医教结合材料

含义1、最初,医教结合作为一种较固定的提法,是医学手段与教育手段相结合(注:在特殊教育、康复医学领域)或临床医疗与教学相结合(注:在医学人才培养领域)等通常含义的简称，并非仅用于特教。在知网上按年排序搜“医教结合”可发现05年以前大部分都说的是医学人才培养。2、后来，有学者认为“医教结合”是指在教育教学中,有机地融入和运用现代医学康复的理念、内容和手段,力求科学、有效地对残疾孩子进行教育和干预,实现缺陷补偿和潜能开发,提高其素质和能力,并称之为医教结合。3、也有学者认为“医教结合”是指医学康复与教育康复的有机结合。康复包括医学康复（通过物理疗法，运动疗法，生活训练，技能训练，言语训练和心理咨询等多种手段使病伤残者尽快的得到最大限度的恢复）、教育康复（指通过教育与训练的手段，提高功能障碍者的素质和能力，这些能力包括智力、日常生活的操作能力、职业技能以及适应社会的心理能力等方面。）、职业康复（残疾人不可能一直呆在教育系统中，义务教育或者高等教育结束之后，他们不得不面对的问题是如何进入社会。又由于学校教育与社会需求之间的隔阂，残疾学生毕业后经常被很多岗位拒之门外。职业康复是负责帮助这些学生通过就业实现他们未来的成功。职业康复促使学生掌握职业技能，使他们在未来生活中获得自我效能感。）、社区康复（亦称"基层康复"。以农村乡镇或城市街道为基地，对残疾人提供康复服务。任务是依靠本身的人力资源，建设一个有社区领导、社区团体、卫生人员、志愿人员、残疾人及其家属参加的基层康复系统。）、心理康复等。如华东师范大学言语听觉科学教育部重点实验室主任黄昭鸣（言语病理和听力学）认为，“医教结合”是指医学康复和教育康复相结合，是特殊教育的基本原则：聋生的医学康复如听觉康复、言语矫治；教育康复如对聋生实施强化的口语教育。4、还有学者认为“医教结合”不仅仅是医学康复与教育康复的结合。他们认为其中的“医”有两层含义:其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗;其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能特殊学校中主要涉及的康复教育内容也应包括七大板块，即听觉功能、言语功能、语言能力、认知能力、学习策略、情绪行为和运动能力评估训练.，在实施时都应包括以下三个层级:第一层级是评估诊断，其主要手段是主观评价、客观测量以及两者的结合；第二层级是实施训练，其主要过程是制订计划、实施训练和动态监控；第三层级是绩效评价，其主要形式是动态评价、过程性评价以及终结性评价。特教学校现状目前,我国特殊教育学校中聋校的规模和听障学生人数正在萎缩,培智学校的教育对象在结构上也发生了很大变化。培智学校教育对象的改变具体表现为:障碍程度严重;障碍类型多样化,包括:中重度智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童、生长发育迟缓儿童等;多重残疾儿童增多历史特殊教育领域的“医教结合”既非中国人发明，也非近几年才提出。从特殊教育的历史看，特殊教育最早的探索者不少是医生。如被称为聋教育理论奠基人的意大利内科医生卡尔丹诺(CardanoGirolamo，1501－1576)在1550年出版的《论精神》一书中分析了耳聋的病因，并对其进行了较科学的分类，区分了程度。他还指出，哑人通过读可以听到，通过书写可以说话。对莱佩（法国人，18世纪创立了第一所公立聋校）手语教学体系和海尼克口语教学体系都产生重要影响的荷兰人阿曼也是学医出身［4］。还有开创对因环境剥夺（？本应该得到的环境却被剥夺了）和疾病导致的智力残疾者感觉训练教育的伊塔得(JeanMarcItard，1775－1838)、塞甘(EduoardSeguin，1812－1880)、蒙台梭利(MariaMontessori，1870－1952)均是医生。他(她)们之所以关注并投身于特殊教育的实践，很重要的原因是要寻找通过教育训练改变残疾者的行为，使之回到正常发展轨道的方法。同时在此过程中也在尝试“医教结合”。如伊塔得将基于听觉治疗效果的教育方法迁移到对“阿维龙野孩”（他从小被抛弃在森林中，企图置他于死地的人以为他已经丧命，殊不知他竟被大自然救活了。他赤身裸体，孤单地在荒野中幸存11年，直到被猎人抓住，才开始进入巴黎的文明生活。他身上的累累伤痕，说明了他曾和野兽搏斗、跌落悬崖的悲惨遭遇。野孩已经成了哑巴，从不说话。看到暴风雨突临，或云层中的太阳突现光芒照耀大地，他就会大笑不止，欣喜若狂。这个野孩子不懂得文明生活中走路的步态，只知道跑。据精神科的皮奈尔医生（伊塔德的老师）诊断，他的智力如同白痴，而且几乎永远不能再接受智力教育了。伊塔德是名聋哑医生，它采用已部分适用于治疗听力缺陷的方法对这个孩子着手进行教育，用了8年时间照料他，《阿维龙野孩的初步发育》其著名的教育论文）其它感觉的训练长达八年之久。蒙台梭利称他“是首先把医生在医院观察病人，特别是神经系统病人的方法用于观察学生的教育家。［5］”伊塔德的学生塞甘（在教育所谓的白痴儿童方面非常有名）是“一如既往，用手牵着孩子，领着他们训练肌肉系统、神经系统和感觉器官”，其教育方法的基础是生理学和心理学［6］。意大利首位女医学博士蒙台梭利在最初接触关在精神病院的白痴儿童时也把注意力转到对儿童疾病的研究，同时学习和向其他医生推介伊塔得、塞甘发明的教育治疗的经验。她说:“在治疗过程中教育学必须和医学相结合这样一种事实，便是当时思想的一种实践结论。由于这种趋向，使以体育治疗疾病的方法变得普及了。然而有一点我和我的同事们是不同的，就是我觉得心理缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。”后来，蒙台梭利在罗马国立心理矫正学校工作了两年，培训教师用特殊教育和观察方法教育智残儿童，而且从早到晚不间断地和智力残疾孩子在一起，或直接教他们。19世纪，德国、匈牙利等国特殊教育界出现“治疗教育学”(又称“医疗教育学”)的名称，是“医教结合”的最早概念。西方特殊教育的发展是从医学单一学科范式的治疗与干预发展到以医学为主加入其他学科成分,进而逐步走向以教育为主融合其他学科成分的过程。1817年,加劳德特在哈特福特(Hartford)建立了美国最早的特殊教育机构:克那克提克特聋哑人士教育与训练收容所，1839年,豪(Howe)建立了帕金斯与马萨诸塞盲人养育院，这一时期，对于残疾的研究以心理-医学为特点,关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法,并在隔离性质的特殊教育学校或机构对他们进行教育。美国加劳德特大学著名学者Winzer文策尔指出:这一阶段医疗干预与慈善、养护是主要目标,教育只是副产品而已,特殊教育是一个医疗化的过程(Medicalizationofspecialeducation),医生而非教师扮演了特殊教育的主要角色。随着20世纪的来临,西方多数的寄宿制特殊教育养护机构转变为公立的特殊教育日校(亦称走读学校);隔离的、自足式的特殊教育班越来越成为教育者们愿意接受的残疾儿童教育服务模式,并于20世纪50-60年代达到顶峰。公立的特殊教育走读学校与特殊班的迅速发展首先是因为人们对于隔离的、寄宿制的特殊教育机构及其慈善、养护的模式产生了不满。另外一个原因则是义务教育观念已经深得人心,残疾儿童应该与正常儿童一样享受教育的权利为公众所接受。许多特殊教育机构纷纷将养护机构(Asylum或者Institution)更名为2、掌握新技术新方法,解决特殊教育中的新问题（PPT中插入仪器图片）训练器具、假肢、矫形器、助听器、人工耳蜗、辅助沟通系统、电子导盲杖等现代科技越来越频繁地出现在残疾儿童身上及学习生活场所中。这些新技术新科技的运用,给特殊儿童教育和康复工作带来了机遇和挑战。特殊教育学校教师如何在学校各项工作中充分发挥这些辅助设备的作用,帮助残障学生改善生存和生活状况?如何教会残障学生或家长使用这些辅助设备?如何利用这些设备更好地为残障学生的学习和发展服务,成了特殊教育学校和教师们面临的新问题。医教结合的实践探索,能帮助学校和教师逐渐找到解决这些问题的办法和途径。通过实践操作和继续教育的形式,大部分教师都能掌握一些可在学校环境和教学中实施的康复方法与技术,充分发挥学校所配备的基本康复设备、器械,以及残障个体所适配的辅助设备的作用。还可以和其他专业人员配合,通过教育、康复与医疗(与医生配合)等手段的综合运用,使残障学生得到更理想的发展。目前,一些较先进的评估和康复训练的手段方法已运用在特殊教育学校的医教结合实践中。与一些传统的方法相比,这些手段方法可以提高特殊儿童参与教育训练的兴趣,减少教师的工作量,还能及时地反馈训练效果,提高训练的科学性、针对性。3、推动最佳实践模式的探索,提升特殊儿童教育水平特殊教育学校的医教结合实践是基于特殊儿童的实际需要、康复医学和特殊教育等领域所积累的科研成果、前人探索的成功经验而展开的。特殊教育医教结合实践探索证明了该模式对特殊儿童发展的有效作用,也产生了积极的社会影响。比如,有人将目前国内常用于医疗康复机构的引导式教育引入到特殊教育学校的脑瘫儿童教育康复中,并进行1年的随访评估,得出引导式教育有助于特殊教育学校脑瘫儿童上肢、下肢和躯体、及平衡功能的改善,并有助于减少不良事件和副反应。有实践者指出,医教结合的康复模式既促进了孤独症学生的身心康复进程,又能满足他们接受教育的需求。医教结合的康复模式是促进孤独症儿童心身健康发展、全面康复的一种趋势和比较理想的一种模式。而自2001年起开展医教结合试验,探索一种更科学、对残疾孩子的发展成长效果更好的教育教学模式的哈尔滨燎原学校（？）,更是得到时任国务委员刘延东同志的肯定:哈尔滨燎原学校以能生存、会生活为办学目标,通过医教结合等创新模式培养智障学生,使他们树立信心,融入社会,事迹感人。这些特殊教育学校的实践证明:多年来,特殊教育学校里的医教结合探索,对残疾学生进行综合康复、多重干预、潜能开发,取得了很好的效果。这将进一步推动特殊教育最佳实践模式的探索,推动更多适合我国国情、省情和各校校情的特殊教育实践模式的提出,推动特殊教育的内涵发展,进一步提升我国特殊儿童教育水平。顾定倩刘颖北京师范大学特殊教育系，成都大学学前教育学院认为:1、“医教结合”多源于医生或其他非教育专业的人士对狭义特殊教育对象的实践，但“医教结合”实践的结局重在采用教育训练。当现实证明特殊学生的器质性损伤尚不能根治，改变特殊学生命运的主要途径不是医学，而是教育.美国著名特殊教育专家柯克说出“医学的终结就是教育的开始。许多学者已经指出“医教结合”是一个过时的名词。特殊教育需要医学的参与，但它绝对不是唯一的。特殊教育学科早已是一个交叉学科，特殊教育的实践早已朝多学科结合的方向发展。所以，沿用“医教结合”的名称来阐述当今特殊教育学科和特殊教育工作的特征和未来发展的趋势，势必容易在理论和实践上产生误解和误导，倒是“教育与康复相结合”的概念更为准确。2、不能将特殊学生一概论为“医教结合”的实验对象。“医教结合”并非贯穿学校教学的全过程：一是阶段性特征，当某种功能缺陷对特殊学生活动与参与产生障碍的时候，需要进行功能矫正训练。如有的脑瘫学生控制膝关节的肌群力弱（？），特别是膝屈肌肌力不足，导致膝反张，即在行走或站立时患侧下肢在支撑期出现膝关节过度伸展。二是个别性特征，每个特殊学生可能达到的康复程度因人而异，不宜泛化要求。共性的问题可以集体训练，个性的问题就需个别训练。例如，对聋生的听觉和发音说话训练，最终康复的程度千差万别，有的聋生终身发不清音。如果将康复的目标定在让所有的聋生都能清楚地说话，势必要占用大量教学时间。邓猛、卢茜北京师范大学特殊教育系,华中师范大学教育学院,历史仿佛总是在不断重复自己的过程中前行,特殊教育发展中曾经冷却的话题再度以不同的形式与内容重现并升温,成为我国当今特殊教育的热话题。沉寂多年的话题在中国突然成为一个值得探讨的热话题,固然有我国特定的社会文化因素,但是,理性的思考与批判尤为需要。1、特殊教育学科是一门多学科相互交叉、渗透的综合性学科。来自医学、心理学、教育学、社会学等学科的理论奠定了特殊教育学科的最核心理论基础,其外围则是语言学、管理学、经济学、哲学、人类学等学科的理论养分,近代的脑科学研究和电子计算机学的研究也被特殊教育所利用。特殊教育学接纳并包容来自包括医学在内的不同学科领域实践与理论范式,但其核心逻辑仍然是教育。在特殊教育领域,如果要强调医教结合的话,是否也同时需要强调心理学-特教结合或者社会学-特教结合?显然,脱离特殊教育多学科的特征过分强调医教结合容易使我们偏离特殊教育是一门教育学科的本质。许多其他社会科学,例如,教育学、社会学、心理学等学科同样会吸收医学、哲学、遗传学等其他不同学科的营养成分,但并不意味着非要刻意去强调或提倡它们与医学或者其他某个学科的结合。其原因是这些不同的学科的成分被有机地融合进这些学科领域中去了,它们共同构成某特定学科的学科基础与平台,但并非这一学科的最主要属性。它们是无名英雄,并不喧宾夺主。2、事实上,在各类确定无疑的残疾类型中,能够明确找到医疗原因并通过医学的手段进行干预的日趋减少;少数的严重或者综合残疾儿童在特殊教育学校接受教育,他们可能需要到医院接受各种医疗服务或者医疗人员到特殊教育学校来进行服务。其实这也没有改变特殊教育学校的教育本质,因为特殊教师应该做的是法律赋予他们作为教师的本质工作,即教学。其他学科的知识与技能,包括少量不脱离教育性质的康复训练应有机包含在教育的范畴与日常教学的框架之中。医疗性质的康复或者治疗是医生的本质工作与职业专长,特殊教师不能非法进行。即使医院并不在乎教师抢夺他们的饭碗,但遗憾的是特殊教师并不具备从事医疗康复的资质与训练。3、特殊教育教师既从事医疗干预,又能进行教学服务其实是一种不符合学科发展规律且不切实际的奢望。特殊教育需要多学科、跨专业人员与资源的支持,这是特殊教育学科发展规律所要求的。但是,特殊教育需要来自各方面的支持,并非意味着自己去做各方面的事情。特殊教育需要医学,并不意味着特殊教育教师自己要从事医学工作;需要社会学,并不意味着特殊教师自己要成为社会工作者。这正是术业有专攻的需求,也是学科分化与综合的反映。同样地,特殊教育学校需要来自医学以及其他学科的资源与人员的支持。但这并非意味着特殊教育学校要成为医疗性质的机构,甚至于对残疾学生进行具有资质的医院才能从事的医学治疗或者康复工作。黄昭鸣认为，在残障学生康复教育中贯彻“医教结合”理念，可以充分发挥医疗与教育各自的优势，帮劣残障学生融入社会。把聋儿康复作为翘动对象，将聋儿的听力补偿与听力重建作为杠杆，以教育康复为动力，支撑物就是医学康复黄昭鸣教授华东；研究方向言语病理和听力学理性对待：三种倾向盲目追捧，以医代教在特殊教育的课堂教学过程中，片面强调“医”的作用，把学生部分功能的康复作为首要目标，在教学计划的制定和教学内容的选择上，加大“医”的比重，而忽视了基本知识的输入。这主要是因为一些教师对“医教结合”理念的理解产生了偏差，尤其是在国家大力推广这一办学模式的背景下，教师们在把新理念内化为自身素养的过程中出现了盲从心态。（二）消极回避，教而不医固守原有观念，认为学校的功能在于教书育人，而医疗康复则是医院应该做的事，对“医教结合”理念不以为然。甚至还有部分听障教师，认为学生的听力障碍是不可逆的，所以在听障课堂上坚持只进行知识的传授，对“医教结合”理念持回避态度。（三）机械复制，形而上学机械照搬其他学校已经成型的经验和模式，在课堂教学中着意模仿，忽略学校和学生个体的差异性，这种现象在特殊教育课堂上也不在少数。这实际上是广大教师们在践行“医教结合”理念的过程中为了避免少走弯路而进行的探索尝试，出发点是好的。但是特殊教育的特殊性就在于每一所学校、甚至每一个孩子都是不同的，经验可以借鉴，但无法复制，过度地依赖已有经验，必然导致形而上学，从而丧失了自己的个性和特色。社会和家长由于视角问题，难免对“医教结合”存在理解上的误区，过分神化“医”的功能，教师也去受医疗训练,在课堂上进行一些医学的治疗与干预。例如,有的学校让教师学针灸、按摩。教师首先与专业医生的学历训练不符,另外,也不符合医学规律。虽然让教师学习些医学康复知识是有益的,但是让教师拿起针、穿上白大褂、教室成病房是何其可怕!目前医教结合特殊教育的实践包括了:低龄段在校特殊学生的康复训练;基于学校的儿童康复中心建设;残疾儿童发现、诊断、评估、安置与综合干预的服务机制建设;特殊教育机构与医疗机构合作的工作制度;医教结合的特教课程改革;医教结合的特殊教育人才培养，改革特殊教育师资培养模式和课程体系,指导师范院校和医学院校合作培养特殊教育人才、大幅度增加特殊教育专业中医学课程比例、通过继续教育对在职特教教师进行医学课程的培训,培养双学位硕士和博士生,为医教结合提供人才等方面展开。建立医教结合的工作制度,制定相应的工作规范,主要包括建立教育、卫生等部门的网络化运行机制、信息共享、教育与康复手段的整合等。出现的难题1、教学目标和康复目标的整合成为难题传统的课堂教学以促进学生发展为终极目标，教师围绕这一目标设计教学环节，根据学生知识掌握的程度确定重、难点。在特殊教育的课堂教学过程中，由于学生个体残疾程度的不同，往往需要把学生分几类，针对不同类别的学生设计教学目标。“医教结合”理念引入之后教师需要根据学生个体情况的不同制定学生的康复目标，而康复目标和教学目标又不能各行其道，要彼此融合，这就使得在教学设计的初始阶段，教学目标和康复目标的制定成为考验每个教师的难题。2、“医”与“教”的关系不好确定“医教结合”中的“医”是手段，“教”是目的，然而在具体的课堂教学过程中，手段和目的往往调换了角色。很多学校为了突出自己在“医教结合”实验过程中的成果，往往在课堂教学过程中放大了“医”的比重，而忽略了“教”的作用，使得课堂教学更像是康复训练，知识的传承显得苍白无力。关于这一点，有学者认为，特教教师应该做的是法律赋予他们作为教师的本职工作，即教学。其他学科的知识与技能，包括少量不脱离教育性质的康复训练应有机包含在教育的范畴与日常教学的框架之中。医疗性质的康复或者治疗是医生的工作与职业专长，特殊教师不能进行。然而在具体的实践过程中，二者的关系问题一直困扰着教师们。3、医教结合实施中忽视教学设备与材料的配备,投入大量资金购买昂贵的医学康复设备,在实际中有很多是用不上或者教师不会用的医学康复设备,这耗费紧缺的国家财力和物力,也耽误学校正常的教学科研发展。给老师带来的冲击。对自身专业发展方向产生迷茫。特殊教育教师的来源可划分为普通师范院校的毕业生和特殊教育专科学校的毕业生，大多数教师都具备基本的教学知识，包括心理学