山西师范大学333教育综合专业硕士历年考研真题汇编（含部分答案）

目录

2012年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2013年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2015年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2017年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2017年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2018年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2018年山西师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2012年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题

1教育制度

2教育内容

3教育目的

4教学监控能力

5亲社会行为

6学习动机

7德育原则

8班主任工作的基本任务

二、简答题

1简述物理环境心理学的主要内容。

2简述学习策略的结构。

3简述赞可夫的教育思想。

4简述陈鹤琴的“活教育”思想。

三、论述题

1试论述教育与人的发展的关系。

2结合实际论述教师如何完善自我。

2013年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题

1教育理论

2学制

3教育目的

4学习策略

5道尔顿制

6课程方案

二、简答题

1简述教育的社会流动性功能。

2教育的独立性的具体内涵是什么？

3简述多元智力理论。

4什么是“活教育”，请简要叙述？

三、综合分析题

1试论赫尔巴特的阶段教学论。

2根据材料分析教师的职业特点。（材料缺失，倍感抱歉）

3如何看待教师的角色以及职业素养。

4评述马斯洛的需要层次理论。

2015年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、分析题

1分析孟子教学思想及对现在改革的影响。

2简述人本主义和认知派的意义学习理论存在的区别。

3分析构建主义教育思想及应用。

4如何提高解决问题的能力？

二、简答题

1教师的修养有哪些？

2教学原则有哪些？

3简述精细认知策略。

4如何对教师的教学活动进行评价？

5简要分析人本主义教育思想。

2016年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题

1问题发现学习法

2德育

3新教育运动

4酝酿效应

5心理发展的年龄特征

二、简答题

1简述教师语言表达能力的特征。

2简述课程设计原则。

3简述新文化运动前后实用主义在我国的传播。

4影响知识理解的因素有哪些？

三、论述题

1如何看待教师的主导作用？如何激发学生的主动性？

2结合实例说明教师如何培养学生独立思考与逻辑思维能力？

3评析皮亚杰认知理论。

4浅析教师成长与发展途径。

2016年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）及

详解

一、名词解释题

1问题发现学习法

答：问题发现学习法是由布鲁纳提出，让学生独立学习，自行发现问

题，并掌握科学原理的一种学习方法。它特别强调学生自己去发现和创

造，要求学生利用课本提供的材料与教师提供的信息，通过自己独立思

考，找出解决问题的方式和方法，进而形成正确的结论与概念。其一般

步骤包括：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②使学生对问题体验

到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；③提供解决问题的各种假

设；④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；⑤组织学生审查有

关资料，得出应有的结论；⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最终

使问题得到解决。问题发现学习法有利于激发学生的好奇心以及探索未

知事物的兴趣；有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度

地为学生提供自由回旋的余地；并有利于学生批判性思维的发展。但

是，布鲁纳倡导的发现学习思想也存在着一系列的局限性。首先他无视

学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；其次对发现学习的界定也缺

乏科学性和严密性；此外，发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水

平。因此，发现学习法不能成为学生学习的主要方法，在具体实践中应

根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，这样才能达到良好

的教学效果。

2德育

答：德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系

统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认

识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。

简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。德育的定义有

广义和狭义之分，狭义的道德教育是指伦理学上的，即道德品质教育；

广义的道德教育则是指教育学上的德育，道德品质教育只是它的一个组

成部分。德育是我国全面发展教育的一个重要组成部分，德育的目标在

于通过德育活动使受教育者品德形成发展达到总体规格的要求。

3新教育运动

答：新教育运动是19世纪末20世纪初欧洲兴起的教育革新运动，亦称新

学校运动。以反对传统教育、提倡发展儿童自由个性与活动能力为特

征。初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的实验室为其特

征。第一次世界大战以后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论

进一步发展。第二次世界大战以后，新教育运动逐步走向衰落。新教育

运动开始于英国，以后扩展到欧洲其他国家。初期代表人有英国教育家

雷迪、德国教育家利茨和法国教育家德莫林等人。进入20世纪，新教育

的著名代表人物有爱伦·凯、德可乐利、罗素、怀特海和沛西·能等人。

新学校为现代教育的改革提供了新的模式。新教育运动中形成的思想和

开展的实践，构成了20世纪西方教育发展的重要起点。

4酝酿效应

答：酝酿效应是指有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题

暂时搁置几小时、几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以

很快找到解决方法的现象。从酝酿效应的表现形式和思维的本质特征来

看，它具有非逻辑性和自发性两个特点。①非逻辑性的特点表现为：不

可解释，当一个问题从百思不得其解的长期困扰，到突如其来的领悟理

解，这一具体过程是意识不到和难以说明的；逻辑程序的高度简缩，直

觉思维忽略了逻辑推理进程的细节过程，越过了许多中间环节，但把握

住了个别的、最重要的环节，特别是最终的结论；综合性，思维者不着

眼于细节的逻辑分析，而是从整体上把握对象。②自发性的特点表现

为：酝酿效应是一种突发性的创造活动，一般是在对问题冥思苦想之

后，在出其不意的时间或状态下突然发生，因而表现为思维运动的突然

飞跃，体现突发、突变和突破的特点。酝酿效应打破了解决问题不当思

路的定势，从而促进了新思路的产生。

5心理发展的年龄特征

答：心理发展的年龄特征是指心理在一定年龄阶段中一般的、典型的、

本质的特征。每个个体的心理发展的年龄特征是不同的，从出生至3

岁，主要是直观行动思维；幼儿期或学前期（3～6、7岁）主要是具体

形象思维；学龄初期或小学期（6、7～11、12岁）主要是形象抽象思

维，即处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段；少年期或初中

阶段（11、12～14、15岁）主要是以经验型为主的抽象逻辑思维；青年

初期或高中阶段（14、15～17、18岁）主要是以理论型为主的抽象逻辑

思维。由于个体心理发展的年龄特征不同，学习的内容与学习的形式也

应不同，这就需要从原有的心理结构出发，任何跨越心理发展的年龄阶

段或忽视心理发展的顺序性与系统性，从而拔苗助长或填鸭的做法都是

徒劳的。

二、简答题

1简述教师语言表达能力的特征。

答：语言是教师劳动的工具，教师是运用语言向学生传授知识，对学生

进行思想教育。教师良好的语言表达能力的特征如下：

（1）逻辑性

教学语言的逻辑性是指语言要概念准确、推理严密、论证合理、前后连

贯，只有这样，教师才能传授给学生科学的知识，也才能不断发展学生

的逻辑思维能力；

（2）情感性

情感性是指教师的语言要生动、形象、感人，教师在教学中，不仅要以

理服人，更要以情感人，教师的语言富有感染力，就能激发起学生强烈

的求知欲望，唤起学生对真理的追求，反之，如果教师的语言枯燥乏

味、平淡无力，那么学生必然会对你所讲授的内容不感兴趣；

（3）规范性

规范性是指教师的语言要在语音、语法等方面合乎标准，教师的语言要

发音准确、吐字清晰、用词贴切、言简意赅，教师要使用和推广普通

话，坚决摒弃不规范的言语；

（4）科学性

科学性是指教师传授知识必须符合客观实际，反映客观规律，做到语意

鲜明、概念准确，教师语言应杜绝含糊不清的概念和模棱两可的表

述，“大概”“也许”“可能”之类的词语应当在教学语言中避免；

（5）启发性

启发性是指教师的语言要为学生创设一个问题的情景，激发学生产生积

极的思维状态，并引导学生一步步地发现和解决问题，富有启发性的语

言，能激活学生求知和创造的欲望，且富有启发性的语言要做到含蓄深

远、引导联想、发人深思、回味无穷；

（6）教育性

教育性是指教师的语言要注重思想性，为了完成教书育人的责任，教师

的一言一语，都必须体现出强烈的思想性，坚决反对那种只单纯追求教

学语言形式，而忽视其思想内容的错误做法，教师高超的语言艺术，不

仅要使学生学到知识、发展智力，而且还要使学生从中受到思想和情感

上的熏陶。

2简述课程设计原则。

答：课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，

也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如

何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组

合；后者主要解决课程标准问题，同样涉及到基本的理论要求，包括不

同形式课程的标准。这实际上指的就是以往所说的教学计划和教学大

纲，由于当代课程已经宽泛地扩展到课外活动，甚至潜在课程的范畴，

这使得课程设计变得复杂起来。课程设计应遵循的原则：

（1）合目的性原则

合目的性要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教

育的明确目标，围绕目标设置课程。

①当代基础教育是公民素质教育，基础性因此成为课程编制的目标要

义。这既是社会需要，也是人的个性全面发展的需要。因此它要遵循社

会进步对公民素质规格的不断发展的要求，也要遵循当代青少年儿童身

心发展的特征。这种基础性要求有全面性的内容体系。因此要满足教育

的全面发展目标，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是选择与编

制课程时不可或缺的内容。

②当代课程体系结构已不只是由学科课程组成，活动课程在课程体系中

也日益受到重视。因此课程选择与编制需要重视课程体系结构的完整

性，设置课程必须处理好多种课程形式的关系。根据教育目的和学生的

身心特点，合理组织课程形式。

（2）合科学性原则

合科学性要求编制课程正确地反映各门学科、课程内容符合科学体系要

求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。课程体系应当是能够充分

体现自然科学、社会科学、人文学科的辩证关系，有利于培养全面发展

的人。这里主要有三个问题要解决好：

①某门类课程自身有序可循，这类似于布鲁纳所说的结构，由小到大，

由初级的基本常识到逐步学科分化，课程设置中的某学科，都应是依照

结构螺旋式上升的，而不是零散的；

②各门类课程之间有序可循，这种序主要体现于课程编制时的学年与学

期安排的时序，解决的是课程先后的序与课程之间关系的科学性问题；

③不同形式课程之间的科学顺序与相互关照的关系问题。

（3）合发展性原则

合发展性主要指课程选择、编制与青少年儿童身心发展的规律性相一

致。儿童发展有年龄差异，连续的身心发展有阶段性，不同阶段会有不

同的心理结构，也因此有不同的发展基础和发展可能性。不同课程形式

所占比例可能正因为这种合发展性要求而应当有所调整，例如小学生加

强活动课程有优势，高中生强化学科课程有优势。

3简述新文化运动前后实用主义在我国的传播。

答：实用主义是美国20世纪居于主导地位的哲学流派，它强调以人的价

值为中心，以实用、效果为真理标准，以实践、行为为本位，倡导教育

与社会联系等，反映了美国社会求实进取，崇尚科学与民主的精神，成

为美国文化的核心。实用主义传入我国，它的历史命运，同我国社会经

济、政治和意识形态斗争的复杂状况密切联系。

20世纪初西学东渐出现了引人注目的繁荣景象，美国实用主义在我国迅

速形成传播高潮是这种繁荣景象的一个主要体现。1919年震惊世界的五

四运动前夕，实用主义大师杜威来华讲学，标志着实用主义在我国的传

播进入高潮。

（1）新文化运动前后实用主义在我国形成传播高潮的主要表现：

①1920年前后，杜威曾亲自到中国讲学，宣扬其实用主义理论。杜威来

华讲学时间之长，内容范围之广泛，在西方学者中实属罕见。他的讲演

传播实用主义哲学，宣传美国的文化、社会政治观、道德观和教育观，

在我国知识界中产生很大影响。

②传播与宣传实用主义的代表人物首推胡适，他不仅系统地介绍了实用

主义哲学——实用主义实在论、经验论、真理观、方法论，而且把杜威

的方法论概括为“大胆假设，小心求证”，并具体运用到“朴学”与“红

学”的研究中去。

③教育家陶行知在美国哥伦比亚大学师范学院攻读教育时，曾师从杜威

与孟禄，在杜威来华前后发表了一系列文章，如《介绍杜威先生的教育

学说》《试验主义之教育方法》《试验主义与新教育》等，成为实用主

义的积极传播者与推行者。

④另外一个人物是时任《新教育》主编的蒋梦麟，在“杜威号”上发表

《杜威之伦理学》《杜威之道德教育》，对杜威伦理学的历史地位，以

及杜威如何从社会与心理出发阐明道德教育原则等问题，都作了深刻论

述。

（2）新文化运动前后实用主义在我国形成传播高潮的原因：

新文化运动前后实用主义在我国迅速形成传播高潮，绝非偶然，有其深

刻的社会经济和政治原因。

①由于满清王朝的腐败无能，1840年的鸦片战争以我国失败告终，此后

我国一步一步沦为半殖民地半封建社会。面对灾难深重的祖国，忧国忧

民之士提出效仿西方“船坚炮利”，以引进科技为国求强求富。但1895年

甲午战争的失败，宣告了“科技救国”幻想的破灭，学者们转而引进与传

播西方社会政治学说与哲学理论。

②辛亥革命是资产阶级的旧民主主义革命，是资本主义对封建主义思想

观念的一次重大批判与冲击，但并未从根本上动摇其根基。在这种形势

下，以陈独秀、胡适、李大钊等为代表的知识界名人，在中国大地上掀

起了一场声势浩大的新文化运动，进而爆发了震惊世界的五四运动。五

四运动既是一场反封建反军阀官僚统治的政治运动，同时又是一次以科

学与民主为主题的思想解放运动。正是在这种社会背景下，迎来了实用

主义在我国传播的高潮。

③实用主义哲学的基本走向：

a．强调以解决人生问题为主题的走向，实用主义哲学反对传统哲学超

越现实世界去研究“本体世界”的形而上学，主张哲学应该研究现实世

界，以解决人生问题为主题；

b．强调以价值为中心的走向，实用主义哲学的一个根本出发点是看待

事物的标准在于对人是否有价值，即在于此物能否满足人的欲望与要

求；

c．强调以实行为本位的走向，实用主义哲学的基本精神就是实行，一

切都由实行、实践来决定其取舍，知识、观念、学说等是否正确，辨别

其真伪，要靠实行来检验；

d．强调以工具主义作为方法论的走向，实用主义哲学从某种意义来说

是一种方法论，杜威称其为工具主义，并把这种科学方法论归结为“五

步”说——疑问、问题、假设、推理、证明。

五四前后，中国知识分子反对封建传统文化，提倡新文化，需要一种新

世界观作为武器。实用主义正好符合他们冲破封建文化藩篱，提倡人的

价值与个性解放的要求；实用主义正好反映了他们反对脱离实际的陈腐

的“皓首穷经”的学风，提倡面对现实、实际新学风的要求；实用主义正

好迎合他们反对愚昧与专制，提倡科学与民主的要求。

4影响知识理解的因素有哪些？

答：知识理解是指学生通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概

括等深度加工改造，从而获得对某类事物本质特征与内在联系，以发展

形成理性知识的过程。影响知识理解的因素包括：

（1）客观因素：

理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程，学习材料的内容和表现

形式会影响理解的过程和结果。

①学习材料的内容

a．学习材料的意义性会影响学习者的理解；

b．学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解；

c．学习材料的相对复杂性和难度也影响到学习者的理解。

②学习材料的形式

学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内

容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。

③教师言语的提示和指导

教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。

a．在教学的开始阶段，教师用言语可以为学生创设一个问题情境，激

发起学生探索和求知的欲望；

b．在具体讲述某一知识之前，教师通过课堂提问可以唤起学生对已有

有关经验的回忆；

c．在向学生陈述和解释知识的过程中，教师的言语提示可以帮助学生

正确建立起知识中所包含的各种概念之间以及新学知识和学生已有知识

之间的内在联系，并使学生从中获得所学知识的具体意义。

在教学中，教师言语的作用不应仅仅局限于对某一具体知识的描述和解

释，重要的是用言语引导学生进行主动的建构。

（2）主观因素：

理解作为新信息与原有知识经验的相互作用过程，它的生成依赖于学习

者积极主动的加工活动，这样看来，理解的效果会受到以下因素的影

响。

①原有的知识经验背景

学习者的原有知识背景会影响到新知识的理解，而这种知识背景有着丰

富而广泛的含义，它包括来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经

验，是一个动态的、整合的认知结构。奥苏贝尔分析了认知结构的不同

特征对知识理解及其保持的影响：

a．认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念；

b．新学习材料与原有观念之间的可辨别性；

c．认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。

②学生的能力水平

a．学生的认知发展水平；

b．学生的语言能力。

③主动理解的意识与方法

新信息与原有知识经验之间的相互作用是通过学习者积极的认知加工活

动而实现的，学习者需要有主动理解的意识和建构理解的有效方法。

a．主动理解的意识倾向；

b．主动理解的策略和方法，有加题目，列小标题，提问题，说明目

的，总结或摘要。

三、论述题

1如何看待教师的主导作用？如何激发学生的主动性？

答：教学过程是教师引导下学生的认识与发展的过程，因而如何处理师

生在教学中的地位与关系问题，一直是教育学史上一个主要、艰难而复

杂的理论和实践问题。

（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要

条件

①在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有成效地教学的普遍

规律，原因如下：

a．教师是教育者，他受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对教

学的要求；

b．教师受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，

懂得如何组织和进行教学；

c．对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和帮助，才

能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，成为社会需要

的人才；

d．学生的学习主动性、积极性的正确发挥，也有赖于教师的激发与引

导，否则往往导致盲目、自发与低效；

e．教学的效率和质量首先是由教师教得好坏决定的，只有高素质的教

师才能培养出成绩优秀的学生。

所以在教学过程中，教师的教一般是矛盾的主要方面。

②教师的主导作用是针对能否引导学生积极学习而言的，它主要体现

在：

a．在做人上能以身作则，正直、智慧、敬业、严谨、耐心、和蔼，受

学生尊敬、爱戴，有很高的威信与亲和力，学生愿听他的话；

b．在教学上要善于启发、诱导、讲解、示范、训练、辅导、指点和耐

心服务，以便使学生积极而高效地掌握知识、提高自身的才能与修养；

因而学生的主动性调动得怎样，学习的效果怎样，又是衡量教师主导作

用发挥得好坏的主要标志，但也应当指出，教学中一切不民主的强迫灌

输和独断专横做法，都算不上是教师的主导作用，都不符合现代教学的

要求。

（2）尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因

素

①学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习主体与发

展主体，教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过

内因才能起作用，这就是说，教师传授的知识与技能，施加的思想影

响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修

养，才能转化成为他们的本领与品德。学生的学习主动性积极性发挥得

怎样，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展的水平。

②但是，要调动学生的主动性，仅仅解决教师与学生之间的认知关系是

不够的，还要解决师生之间的人际关系，即要求教师尊重学生，民主平

等地对待学生，对于他们好奇、好问、好探究的天性要珍惜、爱护、循

循善诱，这样，学生才愿意亲近教师，发挥学习主动性，师生才能紧密

配合与互动，教学质量才能显著得到提高。需要指出的是，尊重儿童并

非放任儿童，听任课堂自发地发展，放弃教师的职责与主导作用，恰好

相反，而是提高了对教师教学的要求，加重了教师的责任和工作量。

（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向

如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现过两种片面性的倾向：

①以赫尔巴特为代表的传统教育派认为，忽视学生积极性，以教师为中

心

教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教

师，主张树立教师的威信，以为只要顺从教师的教导，学生就能学到知

识、养成良好品德，至于学生的独立性、自主性被认为是有害的东西，

这是一种常见的传统教学的痼疾，不利于弘扬与培养学生的自主精神和

创造才能，随着社会的发展而日益显现其落后性。

②以杜威为代表的现代教育派，忽视教师的主导作用，以学生为中心

a．杜威指责传统教育以学科为教学的中心、以教师为教学的主宰，给

儿童发展带来了严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成

教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都要围绕着学生

转，但是，教师的作用、系统知识的传授，却被放在很次要的地位，他

们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作

用，往往使学生的学习陷入盲目探索，而学不到系统的科学知识，不利

于造就现代科技人才，同样落后于时代的发展；

b．杜威后来也对这个问题做出了反思，他说：“精明的母亲要考虑到儿

童的需要，但并不因此就放弃自己的责任”，“教育者的任务就在于看到

一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成

年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他比较成熟的经验就

毫无作用了”。

（4）新的历史条件下以新的形式复演出上述两种倾向：

①最常见的是，在注重效率、质量与升学的功利的驱压下，过于强调教

师的作用，相对忽视尊重、关怀学生，以致教师仍然居高临下，讲得过

多、管得过死，压抑了学生的主动性、创造性，这是一种传统弊病的表

现，亟待改进；

②在教学改革的探索过程中，另一种倾向则是一味强调学生在教学中的

主体地位与作用，过于注重课堂的活动与热烈氛围，相对忽视教师在教

学上的理智引导与规范，以致学生活泼有余，对知识的系统掌握则有不

足，影响了教学质量，其危害也不可忽视；

③教学是一种有目的有计划进行的、多主体参与的认识与实践活动，如

何将教师的主导作用与学生的主动性科学地结合起来，调动每个学生的

积极性，是一个复杂的问题，因为教学中师生的认识与实践关系复杂、

受诸多因素影响，所以，最可靠的措施只能是普遍提高教师的思想修养

和专业水平，增进教师的教学经验与能力，加强对学生的了解，提高教

师的责任感与创造性，才能实现师生主体之间民主平等、生动活泼、相

得益彰的互动与合作，在创造性的教学活动中使师生两个主体保持动态

的平衡。

2结合实例说明教师如何培养学生独立思考与逻辑思维能力？

答：在课堂教学中，当老师提出一个略有难度的问题时，学生常常会依

赖好学生，等着听他们的答案，缺少独立思考的意识和习惯，缺乏自

信，培养学生独立思考和积极思维的习惯，对开掘学生的潜在素质能量

最为重要，而对教师来说则是一项长期而艰巨的任务，教师必须利用一

切机会和条件，采取一切有效的方式和方法，来培养学生的独立思考和

逻辑思维能力。

（1）运用灵活多变的教学方法，使学生的思维能力得以飞速发展

从许多优秀教师的教学实践看，对知识面相对狭窄的中学生，采用直观

教学，多给他们提供感性材料，以发展他们的形象思维，在此基础上再

进行抽象思维的训练，往往能收到较好的效果。教师根据不同的教学对

象，不同的教学内容，采取不同的教学方法，就有可能使学生的思维能

力得到飞跃发展。如讲授抽象的概念、原理、定理等，可先采用直观教

具，运用形象的教学方法；在学生初步感知的基础上，再采用语言讲授

法，通过更多的抽象概念，发展抽象思维；对一些容易混淆不清的概

念，可运用比较对照的教学方法，提高学生的鉴别思考能力，发展扩散

性思维。此外，通过多种形式的单元练习，可以提高学生的口头表达能

力，发展学生的归纳总结性思维。

（2）鼓励学生质疑问难，培养独立思维能力

学生是否敢于提出问题，善于提出问题，是否能提出切中症结的问题，

这些最能反映学生思维的独立性和求异性，因为学生口头提问或者书面

提问，都要对自己的思维过程进行整理，找出疑问，然后才能运用准确

的、富有逻辑性的语言表达出来，这种准备过程，就是提高思维能力的

过程。所以教师在教学中，不但要引导学生与教师同步进行思维，还要

鼓励他们在关键时刻独立思考，提出疑问，培养他们独立思考问题的能

力。

（3）通过讲解知识，传授逻辑思维的方法

在教学中，教师往往是通过讲解，引导学生把教材中的基础知识转化为

自己的知识技能。这种转化过程，其实是一种思维过程，而实现这种转

化，单靠教师讲，学生听、抄、记、背，是很难办到的。因此教师必须

改变过去那种“满堂灌”的教学方法，做到一边讲解一边引导学生与自己

同步思维，在学习基础知识的同时，掌握逻辑推理的方法。如教师在讲

授议论文的时候，着重引导学生学习归纳推理和演绎等方法，这样，学

生不仅学到了语言的基础知识，而且还学到了推理方法，进行了逻辑思

维的训练，提高了思维能力。

（4）精心创设问题情境，激发思考欲望

教师围绕着教学目标、紧贴教学内容、遵循学生的心理发展和认知规律

创设情境，可以激发学生学习的兴趣和思考的欲望，产生强烈的学习动

机，主要的方法有：

①在新旧知识的衔接过渡或转化时，从学生原有知识水平出发，巧妙地

创设思维认知冲突的问题情境，引起认知冲突和认知期待；

②挖掘生动、有趣的学习材料吸引学生，从而诱发学生对问题不断探究

和深入思考；

③通过实验创设问题情境，生动、直观的问题有利于促进学生学习；

④从解决实际问题的需要出发，创设问题情景，促使学生去积极思考，

为问题的解决形成一个合适的思维意向。

（5）促进合作与交流，让学生学会独立思考

合作学习作为现代教学中的一种重要的学习方式，是提高课堂主体参与

效率、拓宽学生情感交流渠道的重要方法。但是，要根据学习内容来确

定是否采用，关键是要看实施的效果。在课堂教学中采用合作学习应明

确以下几点：

①独立思考是合作学习的重要基础，只有建立在独立思考基础上的合作

学习才有利于拓宽思路、问题探讨的多元化，促使学生互相取长补短，

达到预期效果；

②明确合作目标，形成合作机制，在小组合作之前，教师要让学生明确

小组合作的目的是什么，让学生有的放矢地进行小组合作学习；

③把握好交流中的生成性资源，教师要善于根据学生的实际问题和教学

内容提出具有挑战性、有价值的问题资源，也要以真诚、宽容的态度接

纳生成性资源，尊重不同学生的选择，允许学生从自我个性的多角度观

察、发现问题，并把握住教学的时机，并给予及时的评价；

④慎用合作学习，在课堂中尽量让学生独立思考，一些难度较大的问题

学生经过个体活动确实解决不了，再进行小组合作或者同伴互助。

（6）重视学习后的反思，提高学生独立思考的能力

①要对知识形成的背景、过程以及作用进行思考，加强知识的纵横联

系；

②从学科观念、思想方法等方面对解题策略作宏观角度的思考，鼓励思

维的多样性、个性化；

③通过对解题后的回顾作思考，逐步形成独立思考的能力；

④对学习中的错误作思考，引导学生竭尽全力寻找漏洞，调整策略。

3评析皮亚杰认知理论。

答：皮亚杰是儿童心理学、发生认识论的开创者，认知发展是指个体自

出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方

式与能力表现随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的认知理论具体表现

为：

（1）认知发展观

发展是一个建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的，用

图式—同化—顺应—平衡来解释这一过程：

①图式

图式即认知结构，“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机

能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以

使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进

行的。

②同化

同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程，同化

过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的

认知结构，同化使图式得到量的变化。

③顺应

顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创

造新的图式，以适应环境需要的过程，它使图式得到质的改变。同化表

明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺

应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。

④平衡

平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向，皮亚杰认为，儿

童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建

构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状

态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。

（2）皮亚杰的认知发展阶段论

①感知运算阶段（出生～1.5、2岁）

这一阶段婴儿只有动作的智慧，而没有表象与运算的智慧。儿童的认知

活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，

手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。

②前运算阶段（2～6、7岁）

此时期儿童的思维特点是以自我为中心，他们很难从别人的观点和角度

看待事物。儿童思维的另一个特点是思维的直觉性以及思维的集中性，

他们的判断仍受直觉调节的限制，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒

概念。

③具体运算阶段（6、7～11、12岁）

这阶段的基本特点是开始进行心理运算，能在头脑中依靠动作的格式对

事物的关系系统进行逆反、互反、传递等可逆运算。但其思维还具有局

限性，抽象的语言推理还不能进行，离不开具体事物的支持。

④形式运算阶段（11、12～以后）

这阶段已经达到了成人的成熟思维，是认知发展的最高阶段，能在头脑

中将形式和内容分开，能根据假设来进行逻辑推理。形式运算阶段的儿

童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题做出逻辑的

和富有创造性的反映，也可以进行假设—演绎推理，寻求可能性中的现

实性，寻找正确答案。

（3）影响认知发展的因素

①成熟

成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，他认为神

经系统的成熟只能决定某一给定阶段的可能性与不可能性，环境因素对

于实现这些可能性始终是不可少的。

②练习和经验

练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于

社会性经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种，前者指个

体作用于物体，获得有关物体特性，后者指理解动作与动作之间相互协

调的结果。

③社会性经验

社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，社

会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。

④平衡化

平衡化是指个体在与环境相互作用过程中的自我调节，每经过一次由失

衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次新的改变，个体认知结构的改

变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智力水平得到发展。

（4）皮亚杰道德认知发展理论

皮亚杰在儿童认知发展领域做出了巨大的贡献，同时他是第一个系统地

追踪研究儿童道德认知（确切地说是道德判断）发展的心理学家。他在

1932年出版的《儿童道德判断》是心理学研究儿童道德发展的里程碑。

①前道德阶段——无律阶段

在皮亚杰看来，5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题，对引起事情的结果

只有朦胧的了解，其行为直接受行为结果支配，他只做规定的事情，因

为他想避免惩罚或者得到奖励。因此，这一阶段的儿童既不是道德的，

也不是非道德的，只有随着年龄的增长才能对行为做出判断。

②他律阶段

5～8岁的儿童处于他律道德阶段，这一阶段的道德认知一般是服从外部

规则，接受权威指定的规范，只根据行为后果来判断对错。

③自律阶段

9～11岁儿童进入自律阶段，道德发展到这个时期，不再无条件服从权

威。当然这时期判断还是不成熟的，要到十一二岁后才能独立判断，有

人称该时期为道德相对主义，合作的道德。

总的来说，皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德

转化的过程，他律道德是根据外在的道德法则而作判断，只注意行为的

外在结果，而不考虑行为的动机，是非标准取决于是否服从成人的命令

或规定，这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；自律道德

已能从主观动机出发，用平等不平等、公道不公道等新的标准来判断是

非，这是一种受儿童自身已具有的主观价值支配的道德判断，皮亚杰认

为，儿童只有达到这个水平，才算有了真正的道德。

4浅析教师成长与发展途径。

答：教师成长的过程实质上是教师从新手成长为专家型教师的过程。促

进教师成长与发展，使之从新手成为专家的基本途径，主要有以下几方

面：

（1）师范教育

师范教育是教师个体专业性的起点和基础，它是建立在教师的专业特性

之上，为培养教师专业人才服务的。师范教育必须强化其培养教育专业

人才的职能，把学术性、师范性和服务性结合起来；注重师范专业信念

体系的形成和敬业精神的培养；建构反映教师专业所需要的知识和技能

的课程体系；加强教育理论与实践的联系，建立有效的教育实习制度。

（2）新教师的入职辅导

新教师的入职辅导是20世纪70年代发展起来并被人们所广泛接受的一种

促进教师专业发展的指导措施。新教师的入职辅导有一个安排有序的计

划，主要是由有经验的导师进行现场指导。在我国，各级师范院校还承

担了短期的系统培训工作。其目的是向新教师提供系统而持续的帮助，

使之尽快转变角色、适应环境。

（3）在职培训

教师在职培训主要是为了适应教育改革与发展的需要，为在职教师提供

的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育，主要采取“理论学

习、尝试实践、反省探究”三结合的方式，引导教师掌握不断涌现的现

代教育理论，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力，并辅之

以计算机知识、现代化的教育技术手段。教师在职培训活动很广，可以

是业余进修，也可以是校本培训（如集体观摩、相互评课、相互研

讨）。

（4）自我教育

教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最

直接最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反

思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教

育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师自我教育是专业理想

确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。

（5）教师发展学校

教师专业发展学校是20世纪80年代末崛起于美国的一种新型教师教育模

式，90年代逐步被我国学者所认同并在有些地区开始尝试。这种教育模

式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职

前培养与在职教师专业发展的一体化。

（6）校本教研

校本教研是指为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从

学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研

究。教师是学校校本研究的主体。教师以研究的态度对待自己的教学实

践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力，不

仅可以提高学校教学质量，而且能增强教师行动研究的能力。

（7）反思性教学

反思性是一种思考教育问题的方式，能够帮助教师做出理性选择，并增

强对这些选择承担责任的能力。反思教学经验有助于提高教师的教育理

论素养，增强教师的教育教学技巧，促进教师由经验型教师向反思型教

师的转变。

（8）教师行动研究

教师行动研究是指教师为了改进工作质量，将研究者和实践者身份融为

一体、将研究过程与实践过程结合起来，在现实情境中通过自主的反思

性探索，解决实际问题的一种研究活动。教师行动研究的能力是教师专

业能力不可缺少的一部分。

2017年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题

1教学设计

2认知结构

3精细加工策略

4教师专业发展

5教育目的价值取向

二、简答题

1简述《学记》的教育思想。

2简述教师发展和培养的途径。

3为什么进行个别教育？班主任为什么要进行个别教育？

4简述要素主义教育思想。

三、论述题

1简述维果斯基的认知发展理论。

2简述人文主义教育的特征。

3如何激发学习动机？

4比较桑代克和巴甫洛夫的教育理论。

四、综合分析题

1分析文艺复兴与大学改革的关系。

2论述终身教育思潮对教育改革的影响。

2017年山西师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）及

详解

一、名词解释题

1教学设计

答：教学设计是运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立教学

问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过

程。教学设计一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与

时间分配等环节。教学设计的过程一般包括前期分析、方案设计和教学

设计评价三个环节。前期分析环节包括对学习需要、学习内容、学习者

三个方面的分析。方案设计包括教学目标的设计、教学内容的设计和教

学过程的设计。教学设计的模式有：①系统分析模式；②目标模式；

③过程模式。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体

的把握，从而保证教学活动的顺利进行，也可以掌握学生的状态，及时

调整策略，为下一阶段的教学奠定良好基础。

2认知结构

答：认知结构是指个体通过各种认知活动形成的对于外界客观事物的特

点及其相互关系的心理表征，即个体所具有的知识、经验。皮亚杰认

为，认知结构是主体认知活动的产物，即主体与客体相互作用的产物。

他认为，认知结构具有两种基本功能：同化和顺应。所谓同化功能，是

指在认知主体与客体相互作用的过程中，主体将客体所提供的信息主动

纳入自身原有的认识结构中去之后，经过丰富的、新的认知结构会使主

体顺利地适应同类的新环境。所谓顺应功能，是指当客体的变化与主体

原有的认知结构不一致时，主体会主动改变原有的认知结构或构建新的

认知结构来适应环境，以达到与环境之间的新的平衡。同化和顺应作用

相辅相成，产生协同效应，增强了认知结构的自组织能力，使人更有效

地适应环境，完成新知识经验的学习。

3精细加工策略

答：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增

加新信息的意义的深层加工策略。也就是说我们应用已有的图式和已有

的知识使信息合理化。精细加工主要有以下几个策略：①记忆术，是指

一种通过给识记材料安排一定的联系以帮助记忆，并提高记忆效果韵方

法，包括位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、琴栓—单词法、关键

词法、视觉想象。②灵活处理信息，包括有意识记主动应用、利用背景

知识。同逐字逐句学习的学生相比，那些能在学习时进行精细加工的学

生一般能更好地理解信息。因此学习时要让学生使用一些精细加工策

略。

4教师专业发展

答：教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专

业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过

程。教师的专业发展大致要经历以下四个发展阶段：①专业形成阶段；

②专业成长阶段；③专业成熟阶段；④充分专业化阶段。教师的专业

发展不仅仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续

改变，主要包括以下内容：①专业知识的发展；②专业才能的发展；

③专业情意的发展；④专业自我的形成。总之，教师专业发展是一个

持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业的成熟，即成为一个相对

成熟的教育专业人员。

5教育目的价值取向

答：教育目的的价值取向是指教育目的的提出者或从事教育活动的主

体，依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。教育目的

的价值取向主要有以下三种：①个人本位论，即认为人的价值高于社会

价值上，把人作为教育目的的根本所在；②社会本位论，即认为社会价

值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要；③价值取向，认为

个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又

满足社会需要。教育目的价值取向，是教育理论中最为复杂、最为重要

的领域。不同的价值取向在很大程度规范着教育活动的目的，引导教育

活动目的确立和选择的方向。

二、简答题

1简述《学记》的教育思想。

答：《学记》是对先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，主要论述

教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系。它也是《礼记》中

的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。因

此，有人认为它是“教育学的雏形”。《学记》的作者一般认为是思孟学

派，孟轲的学生乐正克，但是《学记》也吸取了儒家内外其他派别的思

想。《学记》全文不过1200多字，但内容却颇为丰富，主要包括关于教

育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等

几大部分。

（1）教育作用与教育目的：

《学记》本着儒家的德治精神，认为实现良好政治的最佳途径是“化民成

俗”，即兴办学校，推行教育，培育人才，以教化人民群众遵守社会秩

序，养成良风美俗。它承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的

最佳手段，表现了对教育作用与目的的基本看法。

①教育是通过对人有目的、有计划的培养，使每个人都形成良好的道德

和智慧，懂得去维护国家利益和社会安定。

②将教育与政治高度结合起来，使教育成为政治的手段。

③尽管也说明了教育在人的发展中的作用，但人的发展问题是服从于政

治与社会的发展的。因此，教育与人的关系只是一个中介关系。

《学记》对教育的这种看法，成为以后历代学者看待教育的基本出发

点。

（2）教育制度与学校管理：

①学制与学年

关于学制系统，它提出了从中央到地方按行政建制建学的设想。关于学

年，《学记》把大学教育的年限定为两段、五级、九年。第一、三、

五、七学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”。第九学年毕

为第二段，共一级，考试合格，谓之“大成”。由此，可以看到古代年级

制的萌芽。

②视学与考试

《学记》中记载，先秦时期十分重视大学开学和入学教育，把它们作为

教育管理的重要环节来抓。政府官员还定期视察学宫，这体现了国家对

教育的重视。学习过程中，规定每隔一年考查一次，以表示这一阶段学

业的完成。考查常由主管学校的官员亲临主持，考查内容包括学业成绩

和道德品行，不同的年级有不同的要求，整个考试制度体现了循序渐

进，德智并重的特点。

（3）教育教学的原则与方法：

《学记》这一部分内容的价值很大，在整篇《学记》中所占篇幅最多，

叙述了教育实施过程中的一系列问题，涉及教育教学原则、教学方法和

教师等方面。

①教育教学原则

a．预防性原则；b．及时施教原则；c．循序渐进原则；d．学习观摩原

则；e．长善救失原则；f．启发诱导原则；g．藏息相辅原则。

②教学方法

a．讲解法；b．问答法；c．练习法。

③教师

a．首先，社会上每个人，从君到民，都是教师教出来的，所以要能

够“师严”——尊师，社会要尊师，君主应当带头。当人成为教师时，君

主就不能以臣下之礼待之。

b．其次，把为师、为长、为君视为一个逻辑过程，使为师实际上成为

为君的一种素质、一项使命，就使尊师具备了更加丰富的内涵。

c．概括了一条教师自我提高的规律——“教学相长”。“教学相长”的本

意并非指教师与学生双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学。

它说明了教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学

习。正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进步。

《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十

分显著。它的出现，意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教

育理论发展的良好开端。

2简述教师发展和培养的途径。

答：（1）教师专业化发展的含义：

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业

能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过

程。包括以下四个方面：

①专业理想的建立。教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的

基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。它

是教师在教育教学工作中的世界观和方法论是教师专业行为的理性支点

和专业自我的精神内核。

②专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论

体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括三个方面：量的拓展，知识

的质的深化，知识结构的优化。

③专业能力的发展。教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师

在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专

业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核

心因素。教师专业能力包括：设计教学的能力，表达能力，教育教学组

织管理能力，教育教学交往能力，教育教学机智，反思能力，创新能

力。

④专业自我的形成。教师的专业自我就是教师在职业生活中创造并体现

符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在

职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。

（2）教师发展和培养的途径如下：

①师范教育

师范教育是教师个体专业性的起点和基础，它是建立在教师的专业特性

之上，为培养教师专业人才服务的。师范教育必须强化其培养教育专业

人才的职能，把学术性、师范性和服务性结合起来；注重师范专业信念

体系的形成和敬业精神的培养；建构反映教师专业所需要的知识和技能

的课程体系；加强教育理论与实践的联系，建立有效的教育实习制度。

②新教师的入职辅导

新教师的入职辅导是20世纪70年代发展起来并被人们所广泛接受的一种

促进教师专业发展的指导措施。新教师的入职辅导有一个安排有序的计

划，主要是由有经验的导师进行现场指导。在我国，各级师范院校还承

担了短期的系统培训工作。其目的是向新教师提供系统而持续的帮助，

使之尽快转变角色、适应环境。

③在职培训

教师在职培训主要是为了适应教育改革与发展的需要，为在职教师提供

的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育，主要采取“理论学

习、尝试实践、反省探究”三结合的方式，引导教师掌握不断涌现的现

代教育理论，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力，并辅之

以计算机知识、现代化的教育技术手段。教师在职培训活动很广，可以

是业余进修，也可以是校本培训（如集体观摩、相互评课、相互研

讨）。

④自我教育

教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最

直接最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反

思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教

育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师自我教育是专业理想

确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。

⑤教师发展学校

教师专业发展学校是20世纪80年代末崛起于美国的一种新型教师教育模

式，90年代逐步被我国学者所认同并在有些地区开始尝试。这种教育模

式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职

前培养与在职教师专业发展的一体化。

⑥校本教研

校本教研是指为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从

学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研

究。教师是学校校本研究的主体。教师以研究的态度对待自己的教学实

践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力，不

仅可以提高学校教学质量，而且能增强教师行动研究的能力。

⑦反思性教学

反思性是一种思考教育问题的方式，能够帮助教师做出理性选择，并增

强对这些选择承担责任的能力。反思教学经验有助于提高教师的教育理

论素养，增强教师的教育教学技巧，促进教师由经验型教师向反思型教

师的转变。

⑧教师行动研究

教师行动研究是指教师为了改进工作质量，将研究者和实践者身份融为

一体、将研究过程与实践过程结合起来，在现实情境中通过自主的反思

性探索，解决实际问题的一种研究活动。教师行动研究的能力是教师专

业能力不可缺少的一部分。

3为什么进行个别教育？班主任为什么要进行个别教育？

答：（1）个别教育的含义：

个别教育是教师根据学生个人的特点、需要和问题而单独进行的教育。

个别教育不同于集体教育，它不是面向集体，而是面向个别。一般包

括：个别谈心、道德谈话、个别指导、辅导和帮助等。

（2）要进行个别教育的原因如下：

做好个别教育工作与做好集体教育工作一样也十分重要。

①它便于有的放矢、因材施教。一个班集体往往由几十名学生组成，这

些学生由于各自的遗传素质的不同、家庭背景的差异、社会影响因素的

非一致性，因而在认知、情感、价值观等方面的发展也表现出各自不同

的特点。

②便于系统连贯和深入地做学生个人的思想工作。个别教育不受时间和

地点的约束，可以针对教育对象存在的问题进行多次深入的谈话。

③个别教育易于被学生接受，教育作用直接。教师对学生的个别教育一

般是私下进行的，教师的诚恳勉励，使学生感到被重视，教育内容也更

容易被学生接受。

（3）班主任进行个别教育的原因如下：

①培养班集体不仅是班主任工作的一项重要任务，而且是班主任工作的

基础。但这并不意味着可以忽视个别教育。在教育活动中，培养集体与

教育个人往往是不可分割的。班主任在教育集体时，实际上也就在教育

学生个人；而他在做个别学生的教育时，也是为了更好地培养集体。但

两者又有区别。因此，班主任在抓好集体教育的同时，还要同时广泛接

触学生个人，做好个别教育工作。

②班级的每一个学生都是完全特殊的、独一无二的。每个学生都有自己

的特点、兴趣、情感和需要，具有不同的发展水平。要让不同的学生都

有所提高、有所发展，班主任必须根据学生的个体差异，采用不同的方

法去做好学生的个别教育。

③班主任工作的任务是通过有计划地组织全班学生的教育活动，通过做

好学生的思想教育工作，使每个学生在德、智、体、美等方面都得全面

充分的发展，形成良好的个性。个别教育可以培养优秀生典型，做好后

进生的思想转变工作，处理偶发事件，形成一个积极向上的班集体，使

每一个学生都得到全面而自由的发展。

4简述要素主义教育思想。

答：（1）要素主义的含义：

要素主义是现代西方教育思想的一个流派，也称传统主义教育、保守主

义教育，与进步主义教育对立。要素主义是20世纪30年代出现在美国，

50年代成为主流，60年代末在美国失去统治的地位。它强调在民族生

活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的文

化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育、教学的基本内容、原则、

方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。1938年，在美国成立

的“要素主义者促进美国教育委员会”是要素主义教育形成的标志。要素

主义的代表人物有巴格莱、贝斯特、科南特和里科弗。

（2）要素主义的基本观点如下：

①把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。要素主义者坚信，存

在一些独立的共同的核心文化要素需要学生掌握，这是个人在社会正常

生活的前提。

②教育过程必须是一个训练智慧的过程。要素主义者认为教育的目的就

是向学生提供共同的文化知识要素，促进学生文化素养的提高，发展学

生的智慧。

③强调学生在学习上必须努力和专心。在要素主义者看来，学生是教学

过程中具有主动性和选择性的主体，在意识到接受教师教导的必要性，

能够服从学校和教师的严格管理后，还必须意识到自己的责任和义务，

努力专心的学习。

④强调教师在教育和教学中的核心地位。要素主义者认为，教育既然作

为一种传递民族文化遗产的过程，其主动权必然操在教师手中。只有教

师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍

和引导给儿童。

（3）要素主义教育的几项基本要求：

①重建严格的学术标准，加强对学生的严格训练。要素主义者指出，实

施进步主义教育以来，美国教育出现了质量下滑，而重新确立学校中的

严格学术标准是美国教育改革的一个根本条件。严格训练的要求也表现

在智慧的发展上。要重视“头脑”的训练，使每个学生的概念思维得到较

好发展。

②教育过程的核心应是吸收预先规定的教材，必须重新考虑学科设置与

课程体系的建立；

③开展天才教育。要素主义者认为人的智力发展的性质与速度并不完全

等同，对具有高资质的青少年应给以较高的要求与培养。

④重申教育过程中的主动权在教师而不在学生。巴格莱提出，未成年人

依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为

成熟了的成年人来教导儿童要比儿童自己指导自己“有资格得多”。

（4）要素主义的影响：

要素主义教育理论在强调传授系统知识、重视教师主导作用、严格要求

学生通过努力来掌握知识、发展智能等诸方面的见解都是有积极意义

的。但它片面强调书本知识，轻视学生的实践活动，偏重传统的教学方

法，只重视教师的传授，不重学生对教师、教材的反馈作用，以及带有

反动政治倾向的天才教育主张等等，也给当代资产阶级教育的发展带来

新的矛盾，逐渐引起社会的不满。70年代以后，资本主义社会开展的开

放教育、个别化教育等便是针对新传统派教育的弊病而发起的。要素派

教育也被贬称为新保守主义的“铜墙铁壁”式的教育。要素主义教育逐渐

失去其优势地位，但仍有一定的影响。

三、论述题

1简述维果斯基的认知发展理论。

答：前苏联心理学家维果斯基主张：人的高级心理机能是社会历史的产

物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要

作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。

（1）维果斯基认知发展理论的基本观点：

①文化历史发展理论

维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历

史发展理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。他认为，人

类自初出生的婴儿期开始，他就生长在一个属于人的社会里；以后随年

龄成长，经儿童期、青少年以至成人，一直也离不开人的社会。社会中

的一切，诸如风俗习惯、宗教信仰、生活中的衣食住行、前辈留下的历

史文化、社会制度、行为规范等，构成人类生活中的文化世界。该文化

世界既影响成人的行为，也影响正在成长中的儿童。

维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机

能；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中

介的心理机能。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历

史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而

且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。维果斯基认为，人的思维

和智力是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。人的高级心理机

能实际是在与社会的交互作用中发展起来的。

②教育和发展的关系——“最近发展区”

在维果斯基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的最近发展区（或

可能发展区）的理念。所谓最近发展区，是介于儿童自己实力所能达到

的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种

水平之间的一段差距，即为该儿童的最近发展区。而在此种情形下别人

所给予儿童的协助，即称为鹰架作用（意指协助对发展具有促进作

用）。换言之，某一儿童在认知能力上的可能发展区，是根据他到目前

为止在认知性作业上的实际表现去预估的，而预估其可能表现所依据的

标准是成人所能给予的协助，须给予协助始可完成的这一段作业，只凭

他自己是无法独立完成的。

总而言之，在了解儿童的实际发展水平之后，进而根据其可能发展水

平，找出其可能发展区，就可经由成人协助使儿童的认知能力达到最充

分发展的地步。

③内化学说

维果斯基认为全人类的经验是儿童通过教学才掌握了的，并内化于自身

的经验体验中。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。

儿童只有掌握了语言这个工具，外部形式的活动才得以“内化”，转化为

内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。

④心理发展观

维果斯基认为儿童的心理发展具有社会性。心理发展是个体的心理自出

生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向

高级心理机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的

表现：

a．随意机能的不断发展；

b．抽象—概括机能的提高；

c．各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为

中介的心理结构；

d．心理活动的个性化。

⑤认知思维与语言发展有密切关系

维果斯基的认知发展理论有别于皮亚杰，最重要的是他特别强调语言发

展与认知发展的关系。而且在解释语言发展帮助儿童认知思维之间的密

切关系时，维果斯基更是特别强调儿童自我中心语言的重要性。根据维

果斯基的观察研究，幼儿期的思维方式是带有自我中心倾向的。此时期

儿童们在一起谈话时，也是以自我为中心的。皮亚杰认为自我中心语言

只是儿童的一种认知思维方式的表达，等他发展到具体运思期之后，就

会自动消失。维果斯基的论点则不同，他将儿童的自我中心语言，视为

调和其思维与行动，从而助益其认知发展的重要因素。因此，维果斯基

指出，自我中心语言有促进儿童心理发展的功能。不仅可借此舒解其情

绪，而更重要的是能助益其心智发展。维果斯基认为，在认知发展过程

中，婴幼儿期阶段的思想与语言两者是各自独立平行发展的，甚至从语

言表达思想的方式来看，两者发展的顺序是相反的。

（2）维果斯基认知发展论的教育含义：

维果斯基特别强调文化社会的影响，因此力倡教育具有促进儿童认知发

展的积极作用。以下从两个方面进而分述维果斯基的理论在学校教育上

的涵义：

①教学最佳效果产生在最近发展区

维果斯基所指的最近发展区，在理念上就是超越依靠已知基础求知的境

地，将学生置于“由接近全知而又不能全知”的境地，在教师辅助下从事

新知识的学习。在可能发展区内的教学，除了带领学生在已有知识上学

到新知识之外，更因面对新知时需要新的认知思维方式，从而启发了学

生的智力。他认为，在学生学习新知识时，如教师在最适当时间助

他“一臂之力”，即可使学生的能力提升一级。因此，教学的最理想的效

果，只有在最近发展区内才会产生。

②适时辅导学生是教学的不二法门

根据最近发展区原则实施教学时，教师能否适时给予学生必要的辅导协

助，自然是教学成败的关键。如果只将学生置于可能发展区内让他独自

学习，则面对新知识的困难，反使学生退缩不前。维果斯基倡议最近发

展区的本意，也是把辅助学生学习视为必要条件。维果斯基所特别强调

的在最近发展区内教学的理念，在原则上对传统学校教育具有很大的启

示性。

（3）维果斯基认知发展理论的教育启示：

①进行支架式教学。这种教学方式强调学生在教师指导下的发现活动，

随后教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将

监控学习和探索的责任由教师向学生转移。在运用支架式教学时，要保

证提供的支架一直使学生处于其最近发展区之内。

②教学是交互作用的动力系统。按照维果斯基最近发展区的观点，教师

必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材

料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学

生发展的反馈。

③维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。合作学习强调同

伴交往在完成任务过程中的作用，在合作学习模式下，学生会有意识地

模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体的任务。教师要尽量组织、安

排能力水平不同的学生进行合作学习。接受能力较强的同伴的指导是促

进儿童在最近发展区内发展的最有效的一种方式。

④维果斯基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。学

生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”。任何学习都

是处在一定的社会的或有实际意义的背景下，包括学习者原有经验、所

处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等多方面。教师在

教学的过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者，在

社会性互动中获得知识和技能。

2简述人文主义教育的特征。

答：在人文主义思想的影响下，出现了不同于中世纪教育思想体系的教

育理论探索和教育实践，在教育史上称之为人文主义教育。人文主义教

育具有以下几个特征：

（1）重视教育培养人的作用：

人文主义世界观的核心是提高对人的能力的信念，相信每个人都有享受

美好生活的权利，而且，未来的美好世界与幸福生活完全要由人的力量

来创造。对人的多方面能力与作用的信任，意味着必须重视对儿童的教

育与培养。这时的教育所要培养的人是能积极从事社会、政治、文化、

工商业各种活动的实际活动家，以及努力开拓事业的冒险家。这种能

力、知识、思考与体力都须要发展的新人正是要由教育来造就的。因

此，在重视人本身发展的同时，也开始重视并认真研究教育的作用。同

时，随着对古代文献的发现，也发现了许多奴隶社会时期的教育文献和

优秀的教育著作，不仅大体上了解了古希腊、罗马的教育实施情况和经

验。也对柏拉图、亚里斯多德、昆体良等人的教育思想予以重新研究，

大大丰富了人们的教育理想，这就有条件使这一时期的教育理论开始朝

着分化为一门独立学科的方向向前发展。

（2）扩大教育对象，创建新形式的学校：

文艺复兴时期，由于对人的发展及教育作用的极大重视，加上资本主义

工商业发展的需要，教育对象的范围扩大，在封建主及僧侣子弟之外，

新兴资产阶级的子弟一般都要求进学校受教育，甚至少量的中下层城市

平民的子弟也获得一定的入校受教的机会。教育对象的扩大，以及对新

的教育内容的扩充，使得在许多国家逐步建立了许多新形式的学校，促

进这个时期中学、大学教育的发展。这种学校主要招收10～12岁青年入

学。学校重视体育、道德教育，并运用新的教学方法，培养出不少政治

人才和教会领袖人物。这种宫廷学校由于重视人文学科，成为教会学校

的劲敌，并影响到后来中学与大学新课程的发展。这一时期，不仅普通

学校形式开始多样化，数目大大增多，各国的大学也有新发展。首先是

数目上迅速增加，其次是学校形式的