苏州大学333教育综合专业硕士历年考研真题及详解

目录

2010年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2010年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2012年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2012年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2013年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2013年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2014年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2014年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2016年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2017年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2017年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2018年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2018年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2011年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（附赠）

2011年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题及部分详解（附赠）

2015年苏州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（附赠）

2010年苏州大学333教育综合[专业

硕士]考研真题

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1人的发展

2教育的社会流动功能

3终身教育

4元认知

5骑士教育

6有教无类

二、简答题（每小题10分，共40分）

1教师角色的冲突有哪些？如何解决？

2比较孟子与荀子人性观及他们对教育的作用的认识。

3学生认知的差异有哪些表现？为此，教学应注意哪些方面？

4简述卢梭的自然教育思想。

三、分析论述题（每题20分，共80分）

1教育的相对独立性表现在哪些方面？并就此谈谈你对教育与社会发

展的关系的认识。

2试论隋唐科举制与学校教育的关系，并分析其在历史上的影响。

3论述皮亚杰的道德认知发展理论，并联系实际加以评价。

4论述文艺复兴时期人文主义教育的主要特征、影响及其贡献。

2010年苏州大学333教育综合[专业

硕士]考研真题及详解

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1人的发展

答：“人的发展”一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，

将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；

另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个

体的成长变化过程。从这个层面上说，人的发展主要是指随着年龄的增

长，个体蕴涵的潜能在社会实践活动中不断解放并转化为现实个性的过

程，这是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化的过程，是从简单

到复杂的演化过程。

2教育的社会流动功能

答：教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，

能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调

整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱

负。教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功

能。

3终身教育

答：终身教育是与阶段性教育相对应的一种教育理念，是指人们在一生

中所受到的各种培养的总和。它包括各个年龄阶段的各种方式的教育，

既有正规教育也有非正规教育；既有学校教育也有社会教育。终身教育

的观念是二战后在成人教育的经验基础上形成的，1965年，联合国教科

文组织正式采纳了“终身教育”。终身教育的原则是连续性—整体性

（“一体化”）。其方法是：①重视作为教育基础的个人和小组，学习的

主体是个人、小组，而不是课程和教师；②要求教育遵循兴趣原理——

支配人类活动的重要规律；③广泛应用小组学习法；④广泛采用创造

性、非指导性教育方法。终身教育对个体发展的重要意义主要包括：①

终身教育作为与战后革新时代经济、科技、文化、社会的迅速变化相适

应的现代教育思想，能够推动社会持续高速地发展；②它能够保证人的

真正个性的发展和自我实现；③它能够真正地实现教育机会均等，使教

育成为实现社会平等和民主的一种强有力的手段。

4元认知

答：元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它

是对思维和学习活动的知识和控制。简单地说，元认知就是“对认知的

认知”，其实质是对认知活动的自我意识和自我调节，其结构包括三个

方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知的对象是内在

的、抽象的，是主体自身正在进行的认知活动；元认知活动的内容是对

认知活动进行调节和监控；元认知只能通过对认知活动的调控，间接地

影响主体的认知活动；元认知落后于认知的发展。

5骑士教育

答：骑士教育是西欧封建社会的一种特殊教育形式，都是在封建领主的

家庭里进行的，并无专设的教育机构，也没有专职的教育人员，它在骑

士生活和社交活动中进行。骑士教育分三个阶段：①家庭教育阶段。7

岁前由母亲在家抚养和教育，其内容为初步的宗教教育，尊重长上的道

德教育和身体的养护；②侍童教育阶段。又称礼文教育阶段，7岁后，

封建主之家按等级把儿子（一般为次子）送入高一级贵族的官邸中充当

随仆或侍童，侍奉主人和主妇，同时学习上流社会的各种礼节，一直到

14、15岁；③侍从教育阶段。从14、15岁开始进入侍从教育阶段，重点

学习“骑士七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋和吟诗。同

时，侍从还要侍奉领主和主妇，侍从教育阶段在21岁时结束，举行授职

典礼，授以骑士称号。骑士教育是一种典型的武夫教育，对文化知识的

传授并不重视，重在灌输服从与效忠的思想观念，训练勇猛作战的本

领，以培养成封建统治阶级的保卫者。

6有教无类

答：对于“有教无类”的原意历来有不同理解，关键在于对“类”作何解

释。一般认为“有教无类”的意思就是：不分贵贱贫富和种族，人人都可

以入学受教育。孔子的教学实践切实地贯彻了这一办学方针，他的弟子

来自各个诸侯国，分布地区较广；弟子成分复杂，出身于不同的阶级和

阶层，大多数出身于平民。“有教无类”作为私学的办学方针，与贵族官

学的办学方针相对立，它打破了贵贱、贫富和种族的界限，打破了贵族

对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民，这是历史性的进步，

有利于中华民族文化的发展。

二、简答题（每小题10分，共40分）

1教师角色的冲突有哪些？如何解决？

答：（1）教师职业常见的角色冲突主要有以下几种：

①社会“楷模”与“普通人”的角色冲突

社会期望教师“为人师表”，成为学生的表率、社会的楷模，但这种期望

对教师要求过严、过高，许多教师做不到也不愿意充当这样的角色。他

们认为自己是一个普通的、活生生的“社会人”，应当用对其他职业的同

样标准来要求他们。这种心理冲突尤其在青年教师身上经常发生并相当

突出、典型，在一定程度上影响着教师的心理完善和角色扮演水平。

②“令人羡慕”的职业与教师地位低下的实况冲突

一方面，教师头上有许多“令人羡慕”的桂冠，另一方面，教师的社会地

位仍很卑微；一方面，教师被誉为“人类灵魂的工程师”，另一方面，由

于分配不公，教师在经济上仍很拮据、捉襟见肘，使许多教师的心理及

生活都处于极其尖锐的矛盾冲突之中。

③教育者与研究者的角色冲突

教师作为现代社会的一员，也有实现自我和超越自我，进行研究与创造

的需要。然而，教师角色却要求他与“一群儿童”时时维持一种密切而持

久的关系，这种时间与精力的全身心、较持久地投入，使许多教师产

生“被抽空”“被耗干”的感觉，形成教师教书育人与自身的发展及研究创

新的矛盾。

④教师角色同家庭角色的冲突

教师职业是需要作出奉献和牺牲的职业。教师在为事业和学生献身的同

时，可能因为自己没有尽到丈夫的责任，或没有尽到妻子的责任，或没

有尽到父母、儿女的责任，而引起家庭纠纷和矛盾，使教师陷入内疚、

不安和苦恼之中。

（2）解决教师角色的冲突可以从客观及主观两方面入手：

①客观上，必须进一步切实提高教师的社会地位与经济待遇，改善教师

的生活和工作条件，努力解决教师的实际困难；应努力创造条件，给教

师提供进修、提高与发展的机会，并给予教师公正、客观、科学的评

价，认可并肯定教师的劳动，满足教师的成就感；加强对教师的思想教

育，增强其责任感与使命感；等等。

②主观上，教师的自身努力是关键因素。这包括教师首先要树立自尊、

自信、自律、自强的自我意识；其次，教师要根据实际情况的需要，

从“许多角色中挣脱出来，把时间和精力用到那些对其更有价值的角色

上”，做到有主有辅，有急有缓，协调控制，统筹兼顾；除此之外，教

师应学会处理冲突的艺术，控制自己的情绪和行为，协调各种冲突和矛

盾的技巧，做到心胸开阔、意志坚定，切实有效地完成教师角色的任

务。

2比较孟子与荀子人性观及他们对教育的作用的认识。

答：孟子和荀子都是我国古代著名的思想家和教育家。二者的思想同属

于儒家学说，既有共同之处，又有不同的方面。

（1）在教育作用方面：二者都非常重视教育在社会发展和个人成长中的

作用。

①孟子认为教育的社会作用是“得民心”。“得民心”是“仁政”的关键，而

教育是“得民心”的最有效措施。孟子认为教育在人的发展中的作用

是“求放心”。他认为教育的作用在于找回散失的本性，保存和发扬天赋

的善端。他指出任何人只要接受教育，肯于学习都可以成为圣人。此

外，孟子也并不是完全无视环境等外部因素的影响，他也看到了环境等

外部条件对人的发展有一定影响。

②荀子十分重视教育的作用。他认为教育在人的发展中起着“化性起

伪”的作用，就是通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社

会生活的道德智能。环境的影响和个体的主观努力是决定性的因素。他

也很重视教育的社会作用。他认为教育能够统一思想、统一行动，使兵

精城固、国富民强。

（2）孟子、荀子教育思想的差异源自两者不同的人性观：

①孟子肯定“性善”，他以为人性生来就是善的，有不学而能的“良能”和

不虑而知的“良知”。他认为君子和庶人的区别就在于保存还是丧失这

种“善性”。

②荀子则认为，人性本恶，人类的“礼”“义”行为是后天习得的，人们必

须通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智

能。

因此，在教学方法上，孟子主张“内发”，荀子则主张“外向”；在学与思

的关系方面，孟子比较强调“思”，荀子则特别重视“学”；在教学过程方

面，孟子把教学过程看作“存养”“内省”“自得”的过程，荀子则把教学的

过程具体化为闻、见、知、行四个环节，并把行看作是学习的最终目

标。

3学生认知的差异有哪些表现？为此，教学应注意哪些方面？

答：认知方式是指个体感知、理解、记忆、思维、问题解决以及信息加

工的典型方式。

（1）心理学家从不同的角度把认知方式划分为不同的类别，主要有以下

三种：

①场独立型和场依存型

a．分类依据：人在知觉时是否受环境信息的影响。

b．一般情况下，场依存型较多地受他所看到的环境信息的影响，而场

独立型则较多地受来自身体内部线索的影响，不受或很少受环境因素影

响。场依存型与场独立型这两种认知风格与学习有密切关系。一般说

来，场依存型者对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立型者在数学

与自然科学方面更擅长。另外，二者在学习过程上也有很大差异。

②冲动型和沉思型

a．分类依据：认知速度的差异。

b．认知冲动型学生在问题情景之中，反应很快，犯的错误也多。沉思

型学生则小心谨慎，比较精确，速度较慢。

c．认知速度的差异与学习成绩有一定关联。沉思型的儿童在中等难度

的知觉与概念性的问题解决任务中成绩比较好，在概念获得和类比推理

任务中能作出更成熟的判断。沉思型与散文阅读、系列回忆和空间透视

有正相关。与沉思型儿童相比，冲动型的儿童更容易分心，急于求成，

成绩较差，掌握性动机比较弱。

③深层加工和表面加工

a．分类依据：学生信息加工的深度。

b．深层加工指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结

起来，以获取内容的深层意义。表层加工指记忆学习内容的表面信息，

不将它们与更大的概念框架联结起来。

（2）学生在认知方式上存在很大差异。这就要求教师在教学过程中应注

意以下几方面：

①必须帮助学生认识自己的认知方式。

②教师要明确适应认知方式的两类教学策略：

a．匹配策略，即采取与学习者认知风格一致的教学策略；

b．失配策略，即采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略。

教师要调整自己的教学风格，提供多种模式的教学方式。学生认知方式

的多样性要求教师必须改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法，

组织多样化的教学活动来满足不同学习者不同层次的需要。

4简述卢梭的自然教育思想。

答：自然主义的教育思想是卢梭教育思想的主体，其内容主要有以下几

个方面：

（1）自然主义教育的核心是“归于自然”。“自然的状态”在教育上侧重指

人性中的原始倾向和天生的能力。它与人类的“自然状态”又是紧密联系

在一起的：善良的人性存在于纯洁的自然状态之中。只因社会的文明特

别是城市的文明才使人性扭曲、罪恶丛生。因此，只有“归于自然”的教

育，远离喧嚣城市社会的教育，才有利于保持人的善良天性。因此15岁

之前的教育必须在远离城市的农村中进行。

（2）每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来

的。只有三种教育圆满地结合才能达到预期的目的。但自然的教育人力

不能控制，所以无法使自然的教育向事物的和人为的教育靠拢，只能是

后两者向自然的教育趋于一致，才能实现三种教育的良好结合。因此教

育“归于自然”，即以自然的教育为基准，才是良好有效的教育。

（3）“消极教育”：要求教育遵循自然天性，也就是要求儿童在自身的教

育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只须创

造学习的环境、防范不良的影响。它的作用不是积极的，而是消极的。

（4）自然的教育又主要是针对富人的。原因是穷人所处的环境特别是农

村环境已经十分接近自然，而且他们被迫只能接受这种自然的教育，不

可能得到其他教育。而富人从他的环境中所受的教育对他是最不适合

的，对他本人和对社会都是不相宜的。针对富人子弟的自然教育至少可

以挽救和培养一些人成为人。

（5）自然教育的最终培养目标是“自然人”，即身心协调发展的、广泛适

应社会的人。自然教育的方法原则主要有：正确看待儿童；给儿童以充

分的自由；同时要注意儿童天性的个体差异，实行因材施教。关于自然

主义教育的实施，卢梭构想了教育的四个阶段：婴儿期（出生后两

年）、儿童期（2～12岁）、青年期（12～15岁）、青春期（15～20

岁）。

三、分析论述题（每题20分，共80分）

1教育的相对独立性表现在哪些方面？并就此谈谈你对教育与社会发

展的关系的认识。

答：所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，它对社

会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性和继承

性。

教育为适应社会的生存与发展而产生、发展，受社会发展的制约，具有

对社会的依存性，这是一个方面；另一方面，教育又是一种主体性的实

践活动，在能动地反作用于社会发展的过程中，具有主体自身的价值取

向与行为选择，由此实现着教育的社会功能，并表现出自身的相对独立

性。教育的社会功能与教育的相对独立性是一致的。可以说，教育的社

会功能是教育的相对独立性的依据和主要体现。如果教育没有自己特有

的社会功能，便不可发展成为社会的一个重要的子系统，形成教育的相

对独立性。可见，教育是社会的一个具有相对独特功能的子系统，它既

与社会有内在的联系，又具有其相对的独立性。

（1）教育的相对独立性主要表现为以下几个方面：

①教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作用于社会

教育尤其是学校教育不同于生产、经济与政治的特点就在于：它是一种

有意识地影响人、培育人、塑造人的社会活动。它主要通过照管、引导

和促进年轻一代的身心发展，包括他们的社会化、体智德美等方面的发

展，使他们成长为社会活动的积极参与者和继承人，以保证并促进社会

的生存、延续与发展。总之，通过培育人来适应并推进社会向前发展是

教育特有的重要社会功能。这一社会功能将随着社会的加速发展，个人

的能动性、创造性的递增而迅速增强。

②教育具有自身的活动特点、规律与原理

教育是培养人的活动，而人具有天赋的能动性、可塑性和创造潜能等特

点，具有特殊的身心发展和成熟的规律。教育、教学及其相关活动，不

仅必须认识、遵循和创造性地运用这些基本特点与规律才能卓有成效地

培育人才；而且应当重视和遵循前人在这一方面总结的宝贵经验，形成

的科学原理，诸如因材施教、循序渐进、启发诱导、教学相长、尊师爱

生等原则，才能便捷地达到前人已达到的水平，并在此基础上继续发

展、前进。如果忽视教育的特点、规律与原理，企图用经济的、政治的

规律、原理及做法简单地取而代之，则会造成对教育工作的严重干扰或

破坏，反而降低了教育的效率与水平，影响了人才质量，带来不可弥补

的后果。

③教育具有自身发展的传统与连续性

由于教育有自身的特点、规律与特有的社会功能，它一经产生、发展便

将形成和强化其相对独立性：包括形成由教育者、受教育者、教育内容

及方法组成的特定教育结构；形成有一定教育理念、师生关系、文化内

容与方法组合的活动模式；逐步建立形式化、班级化、制度化、系统化

的教育组织形式；逐步构建不断分化与综合的学科课程，以及按专业、

系、院、校运行的学科规则与专业规范等方面整合的教育系统。这是教

育发展积累的珍贵智慧、资源和财富，它具有发展的连续性、继承性和

惯性。因此，我们无论是办学校、发展教育事业，还是进行教育改革，

都要重视与借鉴教育的历史经验，都应在原有的基础上积极改进、稳步

向前，切不可无视教育的相对独立性，轻率地否定教育的连续性而另搞

一套，否则，不可避免地会给教育带来一定的紊乱，甚至出现质量严重

下滑，使教育改革或发展大起大落。

（2）教育与社会发展的关系

由于教育具有相对独立性，分析研究教育问题时，不能单就生产力的发

展水平、经济与科技及发展水平、政治制度与文化要求来考察教育；还

应当重视教育的相对独立性，注重发挥教育特有社会功能，注意遵循教

育自身的规律性和发展的连续性。那种不顾教育的相对独立性，甚至视

学校教育为政治、经济的附庸，在教育工作中任意将教育、教学活动机

械地从属于政治、经济活动，或依政治、经济上的惯常做法简单取代教

育特有的做法，轻率地否定教育的特点、规律，都是有损于教育工作

的，也是不利于政治、经济与文化的发展的。

但是，我们也不能把教育的相对独立性，理解为绝对独立性。因为，教

育归根到底是受生产力的发展水平和政治经济制度的性质决定的，受民

族文化的发展状况与需求制约的，也就是说教育的社会制约性仍是其根

本的特性。每一时代的教育应当从以往的教育中继承什么，应当在哪些

方面作出新的改革和发展，也是与这一时代的生产力发展水平、政治经

济制度状况和民族文化发展状况是相适应的。生产力的发展、政治经济

制度的变革、文化的演进，迟早会引发和推进教育的变革与发展。如果

把教育的相对独立性当作绝对的独立性，就会使教育走向“超经济”“超

政治”“超文化”的错误道路，丧失教育发展的社会基础和动力。

2试论隋唐科举制与学校教育的关系，并分析其在历史上的影响。

答：科举制度产生于隋朝，它是社会经济、官僚政治等因素发展的结

果，以及中国古代选官制度本身长期发展的必然结果。科举制度的主要

特点有二：首先是通过考试选拔人才，但这还不是最主要的，最本质的

是第二个特征，即一般人都有权参加这种考试。

（1）科举考试的主要内容和方法

①科举考试的内容：科举考试大体有两种类型：一种是常科，每年定期

举行；一种是制科，由皇帝根据需要下诏举行。

唐代常科的科目有秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算、一

史、三史、开元礼、道举、童子等。其中秀才、明经、进士、明法、明

字、明算为常设科目。这六科中，以秀才科最高，后来此科废除。明

法、明字和明算都是专门的科目，并不经常举行。实际上经常举行且又

为人们所重视的，只有明经和进士科，其考试以儒家的经典为中心内

容，以《五经正义》为标准。

②科举考试的方法：科举制自产生后，至唐代形成了帖经、口试、墨

义、策问和诗赋五种方法

a．帖经：相当于填空题。具体方法是把所试的经书任揭一页，将其左

右两边遮住，中间只开一行，再用纸帖盖住三字，令应试者填出来。

b．口试：让考生当场回答问题。

c．墨义：一种简单的笔试问答，不需要考生发挥自己的思想，只需熟

读、熟记经文和注释就能答出。

d．策问：要求考生针对当时社会政治、经济、文化等方面出现的问

题，发表自己的看法，类似于政治性的论文。

e．诗赋：即命题创作诗赋，主要考察考生的文学修养和文学创造能

力。

（2）科举制度与学校教育的关系

①由于选才与育才标准的统一，科举制度促进了学校教育的发展

a．由于通过科举可以取得功名，而进学读书又是参加科举的前提，这

就引起社会各阶层对学校教育的重视。

在科举制产生以前，选士制度和育士制度基本上是脱节的。科举制是通

过分科考试，然后选拔人才的制度；学校教育制度是培养人才的制度。

科举制的诞生将选士制度和育士制度紧密地结合在一起。

学校培养的学生经过科举考试、吏部的筛选，然后取得官职。学校根据

科举考试的要求来组织教学活动，学校教育成为科举制的前提条件，科

举制又是学生取得官职的必由之路。从某种意义上说，科举制的产生刺

激了人们学习的积极性，促进了学校教育的发展。

b．科举考试主要是以儒家经典为内容，这对于学校教育教学内容的统

一和标准的一致，也具有积极意义。

c．科举科目中有明法、明算、童子、武举等，促进了当时专科教育、

英才儿童教育及文武兼备教育的发展。

②科举又使学校教育成为其附庸，对学校教育产生消极影响

a．科举考试的内容局限于几部儒家经典，造成学校教育内容脱离社会

现实，空疏无用。

b．科举考试的方法僵化、呆板。又使得学校的教学重记诵不求义理，

充满教条主义、形式主义的恶习。

c．科举考试把读书、应考和做官三件事紧密联系起来，使得“万般皆下

品，唯有读书高”等人生哲学支配了学校教育，使学校成为声利之场，

严重影响着一般知识分子的思想。

总的来说，决定封建社会学校教育发展的终极因素仍然是封建社会的政

治、经济和文化等的发展状况，科举制只是一个辅助的因素，科举制的

产生并不一定会导致学校教育的衰败，相反，在一定程度上还促进了学

校教育的发展。科举制和学校教育之间呈现着一种相互制约的关系：学

校教育的兴衰直接影响着科举取士的质量和数量；科举取士的标准、方

法等指导着学校教育的内容、方法等。学校教育培养的学生通过科举考

试而得到社会的认可，封建社会通过科举制来操纵学校教育的发展，控

制人们的思想。

（3）科举制度在历史上的影响

作为中国封建社会后期的选士制度，科举制对中国封建社会后期的发展

产生的影响主要有以下几个方面：

①科举制的积极方面

a．利于加强中央集权制。科举制将选士大权从地方官吏手中收归到中

央政府，适应了中国封建社会后期不断强化中央集权的大趋势。经过层

层的考试选拔，相对提高了封建官吏的文化素养，从而保证了封建国家

机器的正常运转，有利于国家的长治久安。通过科举考试，士子获得了

参政的机会，打破了士族地主垄断统治权力的局面，一定程度上解决了

统治权力再分配的问题，相应地扩大了统治基础。科举制便于笼络人

心，缓解国内的阶级矛盾，有助于封建国家的稳定和发展。

b．使选士与育士紧密结合。科举制的出现，把选士制度和育士制度紧

密地结合在一起，成为实施儒家“学而优则仕”原则的途径，从客观上刺

激了学校教育的发展。

c．使选拔人才较为公正客观。科举制在其发展过程中形成了一套完备

的制度，考试有一定的内容，分级进行考试，不同的科目采用不同的方

法，为确保考试的公正合理而建立起一系列防范措施，比以前任何一种

选士制度都更为公正客观，这对以后考试制度的发展产生了积极的影

响。再有，科举考试重视考生的学识和才干，而不是出身和门第，容许

平民子弟的参加。

②科举制的消极方面

a．国家只重科举取士，而忽略学校教育。学校完全成为科举制的附

庸，失去了相对独立的地位和作用。

b．科举制具有很大的欺骗性。尽管科举制有一套完备的考试制度，表

面看起来似乎是分数面前人人平等，考试也很公正客观，但实际上能否

录取有时并不完全取决于考试成绩。通过科举制度，统治阶级欺骗和笼

络了一大批知识分子，使其思不出儒经，终身沉浸于科场，将其聪明才

智消耗殆尽而别无他求。

c．科举束缚思想，败坏学风。科举考试的内容局限于儒家的几部经典

著作以及华丽的诗赋，考试的方法迫使人以死记硬背为主，结果导致了

学校教育中重文辞少实学、重记诵不求义理，形成了教条主义、形式主

义的学习风气。这种风气也影响了中国知识分子的性格。

3论述皮亚杰的道德认知发展理论，并联系实际加以评价。

答：（1）皮亚杰的认知发展理论主要内容

①建构主义发展观

人的内部结构，心理结构，皮亚杰称之为“图式”。图式是我们理解世

界、与世界相互作用的系统。人的心理发展，就是通过同化和顺应，从

而达到平衡的。个体正是在平衡与不平衡的交替中，不断建构和完善认

知建构，实现认知发展的。

②认知发展的四个阶段

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同阶段

儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的

改变。

③影响发展的主要因素

a．成熟：成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，

它们为认知发展提供了生理基础。

b．练习和经验：儿童认知发展的源泉是主体、客体之间的相互作用。

练习和经验指个体在对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。这种

经验分为物理经验和逻辑数理经验。

c．社会性经验：社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社

会文化的传递。

d．平衡化：具有自我调节作用的平衡化过程，在认知发展过程之中起

关键作用。

（2）皮亚杰的道德认知发展理论

皮亚杰采用对偶故事法对儿童的道德发展进行了系统的研究，并用认知

发展的观点解释道德发展，为儿童道德发展研究提供了一个理论框架和

一套研究方法。具体内容主要有：

①道德发展的规律

随着认知能力的发展，道德发展也是从一个非常自我中心的道德推理阶

段发展到以合作和互利为基础的公平系统阶段，也就是从他律道德阶段

发展到自律道德阶段。

②道德发展的动力

皮亚杰认为，儿童的道德发展源于儿童主体与社会环境的积极的相互作

用。他强调儿童在发展中的自主性，认为道德发展是儿童自己积极思维

的产物，承认权威的影响只有通过儿童自己的道德思维和道德活动才能

发生作用。因此，他特别强调儿童的自我管理和自我发展，充分发挥儿

童的自主性、能动性，以促进儿童道德观念的发展和道德水平的提高。

③道德教育原则和方法

同伴之间的相互作用对道德发展具有一定的影响，因而集体活动和自我

管理活动既能促进学生思维的发展，又有利于协作活动的开展，要从认

知和社会关系两个方面促进儿童自律道德的发展。

④皮亚杰的道德认知发展理论在课堂上的应用

a．在课堂上鼓励学生参与道德问题的讨论；

b．积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；

c．合理奖惩。

（3）皮亚杰认知发展阶段理论的教育意义

①皮亚杰描述了儿童认知发展过程，揭示了心理发展的某些规律，证实

了儿童心理发展的主动性和内发性。肯定了教育等社会环境在个体心理

发展中的作用；

②皮亚杰根据认知发展的差异来确定认知发展阶段，而不是依据年龄区

分，有利于指导教学；

③依据认知发展理论，儿童的认知水平确实差异比较大，这为因材施教

提供了理论依据；

④皮亚杰提出，“发展是一种建构过程”“适应和建构是认知发展的两种

技能”的建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。

但是，皮亚杰过于强调认知发展阶段对于学校教学的内容和方法的制约

作用，带来他人一些不同的意见。

4论述文艺复兴时期人文主义教育的主要特征、影响及其贡献。

答：人文主义的基本特征是抬高人的地位，赞扬人的价值和尊严，提倡

人道主义，宣扬人的思想解放和个性自由，肯定现世生活的价值和尘世

的享乐，提倡学术，尊崇理性。人文主义观是人文主义教育的指导思

想。在人文主义教育理论与教育实践中有鲜明的反映。

（1）人文主义教育的主要特征

①人本主义。人文主义教育在培养目标上注重个性发展，在教育教学方

法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以

重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，人的力量、

人的价值被充分肯定。

②古典主义。人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育

实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复

古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然

而在当时却是进步的。

③世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充

溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与

中世纪教育的根本区别。

④宗教性。人文主义教育仍具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都

信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭

宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就

一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

⑤贵族性。这是由文艺复兴运动的性质（并非大众运动）所决定的，人

文主义教育的对象主要是上层子弟，教育的形式多为宫廷教育和家庭教

育而非大众教育的形式，教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍

臣、绅士等。

总的来说，人文主义教育具有两重性，进步性与落后性并存。

（2）人文主义教育的影响及贡献

人文主义教育思想的形成促进了古典人文学科的发展；人的发展和世俗

利益成为教育关注的内容；奠定了近代教育思想的基础，近代的自然主

义、国家主义、科学主义、教育心理学化思想等都可以在这里找到其思

想渊源。人文教育思想的影响主要表现在以下几个方面：

①提出了新的教育方针，主张培养多方面和谐发展的新人。人文主义者

从崇拜现实的人生和适应资本主义生产的需要出发，坚决反对中世纪的

禁欲主义，反对关于来世生活的向往，要求培养生气蓬勃、身体强健、

知识丰富、智力发达、勇敢进取和积极参加现实生活的人，而不是培养

思想僵化、不学无术，脱离实际的封建骑士和神职人员。

②扩大了教育对象，兴办了多种形式的学校。中世纪的学校受等级的严

格限制，只有封建地主和僧侣的子弟才有受学校教育的权利。人文主义

者主张打破学校的等级限制，扩大教育对象，兴办多种形式的学校，以

适应资本主义生产发展的需要。在这些思想的指导下，文艺复兴时期在

西欧出现了某些由人文主义者创办的孟都亚学校、德国的某些城市中学

和英国的某些文法学校等。

③扩充了教育和教养内容，重视体育、德育、智育和美育。中世纪经院

主义的教育视肉体为“灵魂的监狱”，忽视体育的地位。人文主义教育则

大力提倡体育，重视学生的身体健康，并采用新的方法锻炼和发展学生

的体格。同时，与中世纪的精神奴役相反，人文主义者提出要通过美育

和德育来培养儿童的审美能力和道德情操。

此外，随着科学技术的发展，人们的智力结构和学校的课程结构也发生

了很大的变化。在过去的几个世纪里，学校只教授“七艺”，而且在“七

艺”中，算术、几何、天文和音乐向来不被重视。到文艺复兴时期则增

加了许多新的学科，如自然、物理、地理、历史等。“七艺”本身也发生

了分化，学科的范围也大大扩充了。古典文学和自然科学的地位也大大

地提高了。

④改进了教学方法，强调发挥儿童学习的主动性和积极性。与中世纪经

院主义死记硬背、压抑儿童个性的教学方法不同，人文主义教育一般都

注重研究儿童身心发展的特征和个别差异，要求考虑儿童的兴趣，广泛

运用直观教具，充分发挥儿童的积极性。人文主义者原则上主张取消体

罚，强调教师以身作则和环境对儿童的教育作用。

2012年苏州大学333教育综合[专业

硕士]考研真题

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1教育

2教学

3学制

4太学

5恩物

6学习策略

二、简答题（每小题10分，共40分）

1“教育目的”与“教育方针”的主要区别。

2学校管理校本化的基本含义和意义。

3《学记》“导而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的基本含义。

4科尔伯格道德发展阶段理论的主要内容。

三、论述题（每题20分，共80分）

1孔子“有教无类”思想述评。

2试述永恒主义教育思想的基本内容及其对现代教育的启示。

3试述教师专业发展的内涵、意义及主要途径。

4举例说明你是如何激发学生的学习动机的。

2012年苏州大学333教育综合[专业

硕士]考研真题及详解

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1教育

答：教育是指培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验

和社会生活经验的基本途径，它有广义和狭义之分。广义的教育是指以

影响人的身心发展为直接目的的社会活动。从广义上说，凡是增进人们

的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用；狭义的

教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计

划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们

朝着所期望的方向变化的活动。教育的外延相当广泛，包含各种形式的

教育，按照不同的分类标准，有不同的教育类型，如家庭教育、学校教

育、社会教育等。教育是人类社会特有的社会现象，具有多方面功能：

保证人类延续、促进人类发展的功能；促进社会发展的功能；阶级斗争

功能；选择功能。

2教学

答：教学是指教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种

教育活动，是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的

统一活动。其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心

发展。教学的基本形式包括：课内、课外、班级、小组、个别化等。教

学的基本任务包括：①使学生掌握系统的文化科学技术知识和基本技

能；②培养世界观、审美、劳动等观念及相应的行为方式；③使学生

身心得到发展。教学不仅在促进个人发展中具有重要作用，而且也是社

会历史经验得以再生产的一种主要手段。在我国，教学是以知识的讲授

为基础的，通过教学，学生在教师的有计划、有步骤的积极引导下，主

动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美

感，形成全面发展的个性。

3学制

答：学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其

管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限

以及它们之间的关系，是现代教育制度的核心部分。现代学校教育制度

的形成是与现代学校的产生和发展联系在一起的。在古代，无论东方还

是西方，学校都没有严格的大、中、小学之分，和今天的大、中、小学

相比，存在极大的差别。近代以来，随着商品经济和资本主义的发展，

特别是随着为劳动人民子女设立的国民学校的发展，逐步建立了公共教

育制度，形成了大、中、小学三阶段既严格区分又相互承接的现代学校

教育系统。现代学校发源于欧洲中世纪末的文艺复兴前后。现代学校系

统的发展沿着两条路线进行：一条自上而下地发展，以大学为顶端，向

下伸延，产生了大学预科性质的中学，经过长期演变形成了现代教育的

大学和中学；另一条是自下而上地发展，是由小学（及职业学校）到中

学（及职业学校），再向上发展至今天的短期大学。

4太学

答：太学是中国古代的国立最高学府。太学之名始于西周。夏、商、

周，大学的称谓各有不同，五帝时期的大学名为成均，在夏为东序，在

商为右学，周代的大学名为上庠，在洛邑王城西郊。汉武帝时，采纳董

仲舒“天人三策”，“愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士”的建议，于

京师长安设立太学。王莽时天下散乱“礼乐分崩，典文残落，四方学士

多怀协图书，遁逃林薮”，太学零落。当东汉光武帝刘秀称帝后，戎马

未歇，即先兴文教。东汉太学始创于建武五年十月（公元29年），汉光

武帝起营太学，访雅儒，采求经典阙文，四方学士云会京师洛阳，于是

立五经博士。

5恩物

答：恩物是福禄贝尔创制的一套供儿童使用的教学用品。他认为，恩物

的教育价值就在于它是帮助儿童认识自然及其内在规律的重要工具。自

然界的万物虽统一于上帝的精神，但在发展中又显出外在的差异性、多

样性。恩物作为自然的象征，能帮助儿童由易到难，由简及繁，循序渐

进地认识自然。福禄贝尔于1835年开始研究球戏，次年，创制出1～5种

恩物。1850年他在《教育周刊》上正式公布恩物与作业体系时，明确地

提到8种恩物，其余只是笼统地叙述，对于恩物的种类与数目并未作出

明确的规定，尤其对于恩物与作业两者之间的区别，没有作清楚的解

释，因而后来人们根据自己的想象，演绎出各种体系，其实并不一定符

合福禄贝尔的原意。

6学习策略

答：概括起来对学习策略的界定，大致可以分为三种：第一，把学习策

略视作学习活动或步骤。它不是简单的事件，而是用于提高学习效率，

对信息进行编码、分析和提取的智力活动，是选择、整合应用学习技巧

的一套操作过程。第二，把学习策略视作学习的规则。第三，把学习策

略视作学习计划，是学习者“为了完成学习目标而制定的复杂的计划”。

综合这些不同的看法，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果

和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，有主动

性、有效性、过程性、程序性等特点。

二、简答题（每小题10分，共40分）

1“教育目的”与“教育方针”的主要区别。

答：教育目的与教育方针有联系

（1）从二者的联系看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致

性，都含有“为谁（哪个阶级、哪个社会）培养人”的规定性，都是一定

社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指

导原则。

（2）教育目的与教育方针有所不同

一方面教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育目的一般只包

含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含

有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。

另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方

针则在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面显得更为突出。教育目的与

教育方针的这种联系和区别，在我国现行教育的相关法规和文献中有明

显的体现。如“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必

须同生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等方面和谐发展的建设

者和接班人”，就是我国现阶段教育方针所强调的主旨；而我国的教育

目的则强调培养德智体美等方面和谐发展的社会主义建设者和接班人。

2学校管理校本化的基本含义和意义。

答：（1）学校管理校本化的基本含义

校本管理即以学校为本位的自主管理。20世纪80年代以来，美、英等西

方发达国家相继提出了校本管理的理念，以促进学校管理校本化。在我

国，随着新课改的深入，校本管理逐渐成为基础教育改革与发展的新趋

势。

校本管理是指学校在教育方针与法规的指引下，可以根据自己的实际情

况和需要自主确定发展的目标与任务，进行管理工作，简言之，校本管

理即以学校为本位的自主管理。它强调管理的重心下移，把中小学校作

为决策的主体，运用分权、授权、协作等组织行为学原理及其技术，来

构筑学校与外部（教育行政部门——社区等）和学校内部（校长、教

师、学生）之间的新型关系。校本管理具有以下两个特征：一是学校在

财政、人事、课程与教学等方面都享有一定的自主权；二是注重校长、

教师以及学生、家长、社区代表共同参与学校的主要决策与民主管理。

（2）学校管理校本化的意义

校本管理与传统管理相比有显著的优点。传统的学校管理是一种自上而

下的“外控式”管理，它强调等级和集权，学校只能严格执行上级的指

令。然而，在社会发展加速、人们对学校民主管理期望高涨的情况下，

这种外控式管理很难适应形势发展，于是，一种校本管理便应运而生。

由于权力下放，学校拥有了自主决策空间，可以根据自身实际情况来决

定资源分配、课程设置、教学改革和人事决策等，从而激发了学校发展

内在的生机与活力。

例如，美国全国高中校长联合会就曾对校本管理的优点作了概述：第

一，正式承认那些在学校的人有其专业知识和专业能力，由他们做出决

定可以改进学生的学业成绩；第二，赋予教师、职员以及社区成员更多

的机会参与决策，可以集思广益，提高决策的合理性并调动这些成员的

积极性；第三，可以增强教师的士气，使他们能够对其周围的环境产生

直接的影响；第四，使教师能直接地参与决定属于他们自己工作范围内

的事情；第五，有助于提高学校成员的责任感，包括学区的学监、学校

的校长、教师和参与决策者，都要对决策负责任；第六，可以促使每所

学校有效地使用经费和教学资源；第七，有助于向学生提供更好的教学

服务和课程；第八，有助于培养和激励各级领导人员；第九，可以通过

多样化的非正式会议提高成员之间沟通和交往的频率和质量。

3《学记》“导而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的基本含义。

答：《学记》是《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教

育、教学问题的论著。因此，有人认为它是“教育学的雏形”。《学记》

是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，它主要论述教育的具体实

施，偏重于说明教学过程的各种关系。从教育理论阐发的集中与专门而

言，先秦诸子的论著中当首推《学记》。即使在《学记》诞生之后的漫

长年代里，像《学记》这样专论教育并达到较高理论水平的教育论著也

不多见。

《学记》的作者一般认为是思孟学派，甚至可以具体说是孟轲的学生乐

正克。但是，《学记》也吸取了儒家内外其他派别的思想。《学记》全

文不过1200多字，但内容却颇为丰富，主要包括关于教育作用与教育目

的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等几大部分。

（1）基本含义

《礼记·学记》：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻

矣。”这段话是什么意思呢？就是说，君子教学，不是直接灌输知识，

而是创设情境，言此而意彼，让学生感悟、发现，从而得到教师举一而

学生反三的教学效果。

（2）意义

《学记》给出过精辟的阐述：君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，

开而弗达，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，

可谓善喻也。引而弗牵，师生关系才能融洽、亲切；强而弗抑，学生学

习才会感到容易；开而弗达，学生才会真正开动脑筋思考，做到这些就

可以说得上是善于诱导了。启发教学思想的精髓就是发挥教师的主导作

用、诱导作用，教师向来被看作“传道、授业、解惑”的师者，处于主导

地位。这种教学思想注定了双基教学中的教师的主导地位和启发性特

征。

4科尔伯格道德发展阶段理论的主要内容。

答：科尔伯格继承了皮亚杰的理论，认为儿童道德的发展是分阶段的，

但是他在研究中发现，道德发展不是只有两个水平，而应该有多个水

平，于是在20世纪60年代提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段

论。

（1）研究方法

科尔伯格开创了道德两难故事法，作为研究道德发展问题的重要研究方

法。道德两难故事法是皮亚杰对偶故事的发展，同样也是用情境故事设

置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观

念，反映出个体的道德发展水平。他共设计了9个两难故事，这些故事

都包含两种尖锐对立的不同价值选择，所代表的冲突是青少年关注的，

引发的冲突对个体在较高的发展水平上有意义。他采用这种方法测试了

10来个不同国家6、7岁～21岁的被试，发现尽管种族、文化和社会规范

等各方面存在不同，但道德判断能力随年龄发展而发展的趋势却是一致

的。

（2）阶段理论

科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展进行了划

分，提出了全面的阶段模型。

①前习俗水平

大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童遵守规

范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果，关心自身的

利害。这时期又分为两个阶段。

a．惩罚和服从的定向阶段。儿童缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩

罚而要避免它，因而服从规范，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批

评指责的事都是环的。

b．工具性的相对主义定向阶段。行为的好坏按行为的后果带来的赏罚

来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准，或是对自已有

利就好，对自己不利就是不好。

②习俗水平

这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。这时期的特征是个

人逐渐认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践，这时期又可分为

两段。

a．人际协调的定向阶段。个体按照人们所称“好孩子”的要求去做，以

得到别人的赞许，如“偷”是不对的，“互助”是对的。

b．维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范，“尽本分”，要尊重法

律权威，这时个体判断是非已有了法制观念。维护权威或秩序的个体会

从法制出发。

③后习俗水平

这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律（自己支

配）的境界。至少是青年期人格成熟的人，才能达到这层境界。这个水

平是理想的境界，成人也只有少数人才能达到。这一时期也可分为两个

阶段。

a．社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信

它是人制定的，不适应社会时理应修正。该阶段获得社会契约意识的个

体会认为，海因茨应该去偷药，因为一个人生命的价值远远大于药剂师

个人对财产的所有权。

b．普遍道德原则的定向阶段。此时，个体有个人的人生哲学，对是非

善恶有其独立的价值标准，对事有所为有所不为，不受现实规范的限

制。当个体达到这个阶段时，他就能超越某些规章制度，更多考虑道德

的本质，而非具体的原则，因此他们会认为海因茨应该去偷药，因为和

种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。

（3）对科尔伯格的批评

科尔伯格的研究对我们深入理解道德思维的发展提供了视角，但是对科

尔伯格的发展论也存在些不同的声音。研究者也发现，对于具体的道德

问题，个人以不同的方式进行思考，道德思维是“情境相似性”或“情境

特异性”的。科尔伯格的研究并没有澄清道德发展的阶段是否有严格的

顺序，获得一种新的思维方式是否要求抛弃前一种思维方式。埃里沃特

·杜里尔认为，从一个阶段向下一个阶段的转变包含着对先前那个阶段

的重新构造和取代。另外，就连科尔伯格在进行道德教育的实验中也承

认，在现实的教学背景下，其所提出的道德发展理论过于复杂，操作性

不强。不过，针对两难故事进行小组或者团体讨论的形式，能够被广泛

地应用。

三、论述题（每题20分，共80分）

1孔子“有教无类”思想述评。

答：孔丘提倡“有教无类”作为办学方针。这个方针对孔家私学的教育对

象作了原则性的规定，指导着他的教育实践活动，是孔丘教育思想的组

成部分。

（1）“有教无类”的原意

“有教无类”原意是什么？历来就有不同的理解，关键在于对“类”作何解

释。东汉马融说：“言人所在见教，无有种类。”梁朝皇侃说：“人乃有

贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也，教之则善，本无类

也。”他们都把“类”解释为“种类”。“有教无类”本来的意思是：不分贵贱

贫富和种族，人人都可以入学受教育。

（2）“有教无类”的进步性

“有教无类”作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。官学

以贵族身份为入学受教的重要条件，以此保证奴隶主贵族对学校教育的

垄断。“有教无类”则打破贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩

大到平民，这是历史性的进步。

孔丘实行“有教无类”的方针，广泛地吸收学生。他说：“自行束惰以

上，吾未尝无诲焉。”只要本人有学习的愿望，主动奉送10条干肉以履

行师生见面礼，就可以成为弟子。事实表明，他的弟子来自各个诸侯

国，有齐、鲁、宋、卫、秦、晋、陈、蔡、吴、楚等国，分布地区较

广。弟子的成分复杂，出身于不同的阶级和阶层。大多数出身于平民，

如穷居陋巷箪食瓢饮的颜回、卞之野人以黎藿为食的子路、穷困至于三

天不举火十年不制衣的曾参、居室蓬户不完上漏下湿之原宪、父为贱人

家无置锥之地的仲弓。也有个别商人出身，如曾从事投机贩卖的子贡。

还有少数出身于贵族的，如鲁国的盂懿子和南宫敬叔、宋国的司马牛

等。孔丘私学之中，弟子品类不齐，各色人物都有，实是“有教无类”的

活标本，当时有人对此不理解，产生种种疑问。南郭惠子问子贡

说：“孔夫子的门下，怎么那样混杂？”子贡回答说：“君子端正自己品

行以待四方求教之士，愿意来的不拒绝，愿意走的不制止。正如良医之

门病人多、良工之旁弯木多一样，所以夫子门下人品较混杂。”门下人

品混杂，皆能兼收并蓄，教之成才，这说明教育家胸怀的宽大能容、教

育艺术的高明善化。

（3）“有教无类”的意义

“有教无类”思想的实施，扩大了教育的社会基础和人才来源，对于全体

社会成员素质的提高无疑起到了积极的推动作用。因此，孔子“有教无

类”的思想在教育发展史上具有划时代的意义。实行开放性的“有教无

类”方针，满足了平民入学受教育的愿望，适应了社会发展需要。孔丘

私学成为当时规模最大、培养人才最多、社会影响最广的一所学校，从

总的社会实践效果来看，是应该肯定的。“有教无类”是顺应历史发展潮

流的进步思想，它打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大

到一般平民，有利于中华民族文化的发展。

2试述永恒主义教育思想的基本内容及其对现代教育的启示。

答：永恒主义教育，亦称“新古典主义教育”，是现代欧美国家一种强调

理性训练以及人的理性和教育基本原则的永恒性的教育思潮。它产生于

20世纪30年代，50、60年代在教育界曾有过较大的影响。

（1）永恒主义教育的产生

永恒主义教育以古典实在论为其理论基础。其源头是古希腊亚里士多德

学派和中世纪托马斯·阿奎那神学思想，认为宇宙为一种永恒的法则所

支配，事物的变化总是以其不变的固有本质为基础的。在现代欧美教育

思潮中，永恒主义教育是提倡复古的一种教育理论。其主要代表人物有

美国的赫钦斯、艾德勒等。

（2）永恒主义教育的主要观点

①教育的性质是永恒不变的

基于古典实在论的哲学观点，永恒主义教育家认为，宇宙存在一种永恒

的、绝对的、同一的实在，事物的变化被一种永恒的普遍法则所支配，

并且总是以其不变的固有的本质为基础。至于人，在永恒主义教育家看

来，“人是理性的动物”。正如宇宙中实在具有永恒不变性一样，理性乃

是人性中共同的最主要的永恒不变的特性。因此，他们认为，建立在这

种永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育，在本质上也

是不变的。每个时代的教育，每个地方的教育，对每个人的教育，在本

质上是一样的。艾德勒强调说：“如果人是理性的动物，在全部历史的

时代中，基本性是永恒不变的话。那么不管处在什么文化和时代，每一

种健全的教育方案中都必须具有某些永恒不变的特点。”所以，在永恒

主义教育家看来，教育的性质是永恒不变的，人类社会两千多年来的教

育基本特点也仍适合于我们的时代。

②教育的主要目的是培养永恒的理性

永恒主义教育家认为，既然在人类天性中存在共同要素——以理性为特

征的人性，那么，教育的首要目的就应该是引出这种要素，对人施

以“人性的教育”，关注那些“属于人之作为人的东西”以及“人与人之间

相通的东西”，使人的理性和精神力量得到充分的发展，达到人性的“自

我实现”、人的进步和完善。而且，这种教育目的在每一个时代，每个

社会都是相同的。这些共同要素在任何时间或任何地方都是相同的。正

如赫钦斯说的：“如果教育是被正确地理解的话，那么，教育就是理性

的培养。理性的培养对一切社会里的一切人都同样是适用的。”

正是基于这种“人性的教育”，永恒主义教育家批评进步教育的“适应

论”和“直接需要论”，强调教育应该以培养永恒的理性为目标，使学生

了解人类文化遗产中的精华，了解和实现其价值标准，成为有理性和负

责精神的公民，以便参加未来的社会生活，而不能只是为了适应现在的

生活。

③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位

永恒主义教育家认为，教育应当传承永恒的真理。通过一些抽绎出我们

人性的共同因素的永恒课程来传授永恒真理，这些永恒课程是由世界名

著构成的。这样的课程应当成为普通教育的核心，这是培养永恒的理性

的最好途径。

永恒主义教育家还主张，大学应当实施普通教育，使大学生能够阅读古

代作家的名著，从中汲取那些永恒的东西。在中学课程方面，他们主张

重新开设古典语言课程，把希腊文、拉丁文放在重要的地位上，为学生

学习伟大的古典著作打好基础。在小学课程方面，他们强调在进行读写

算的基本训练的同时，也应要求儿童熟记一些伟大的古典著作中的某些

段落。

④学生通过教师的教学进行学习

永恒主义教育家认为，为了培养永恒的理性，应当通过教师的教学来激

发学生的思维活动和理智训练。学生的学习既然是为了开发他们内在的

潜能，发展他们的理性，就应该通过教师的教学，激发学生的思维活动

和理智训练。特别是在学习古典名著时，更需要在教师的指导下，让学

生自己阅读和讨论，才能使学生深刻理解名著的内容，并认定一些伟大

的思想家作为自己的榜样，像他们那样去思考。

（3）永恒主义教育特点与影响

永恒主义教育对进步教育的批评比要素主义教育更加激进，但从整体上

来看，它并未提出什么新的价值判断标准，其主要特点如下。其一，强

调人的理性；其二，强调培养理性的途径是学习古典名著；其三，有着

较突出的复古主义倾向。永恒主义教育提出的一些主张包含着合理的因

素，对当代教育有着一定启迪的价值。但应该看到，它的观点大多依赖

于哲学的思辨，而缺乏心理学和社会学方面的依据。作为一种教育哲学

思想，永恒主义教育在教育理论上有一定影响，但在教育实践中的影响

范围不大，主要限于大学和上层知识界中的少数人。特别是由于永恒主

义教育的复古态度，把学生的学习限于古典著作，因此遭到了许多人的

批判。改造主义教育家也尖锐地指出：永恒主义教育是把历史的时钟往

后拨，脱离了现实社会。

3试述教师专业发展的内涵、意义及主要途径。

答：为了培养高素质的教师，世界各国对教师教育都非常重视。1963年

和1980年世界教育年鉴的主题分别是“教育与教师培养”和“教师专业发

展”，可见教师专业发展问题是国际组织一贯强调和重视的问题。20世

纪80年代以来，教师专业发展日益成为人们关注的焦点。从历史发展的

总趋势看，教师的专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注；由关

注教师专业群体的专业化到关注教师个体的专业性发展；由关注专业发

展的“外部”环境和对社会专业的认可到关注“内部”专业素质提高的过

程。可见，教师专业发展最终体现于个体的专业性发展，依赖于教师个

体对专业性发展的追求，是教师在专业生活过程中其内在专业结构不断

丰富和完善的过程。教师专业化的意义教师专业化是社会发展的需要，

也是教育发展的需要，更是教师发展的需要。

（1）教师个体专业性发展的内涵

教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、

专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由

一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。取得教师资

格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员，当了一辈子教师也并不意

味着专业性都得到了发展。教师专业化过程虽然与时间有关，但不仅仅

是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终

真正成为教育世界的创造者。教师个体专业性发展的具体内容是：

①专业理想的建立。教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的

基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，

如“科教兴国”的理想，“让每个学生都成才和成人”的理念等。它是教师

在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专

业自我的精神内核。

②专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论

体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括三个方面：首先是量的拓

展，即教师要不断地更新知识，补充知识，扩大自己的知识范围。其次

是知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的

创新。教师知识的质的深化体现了教师职业的学术性，教师能不能

说“自己的话”，能不能在自己教育教学领域有发言权，是衡量其专业化

程度的标志之一。再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背

景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的

教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结

构，是专业性教师追求的目标。当然，知识结构的优化过程还包括教师

个体独到的感悟、体验和经验总结。

③专业能力的发展。教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师

在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专

业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核

心因素。教师专业能力的种类与结构如何，不同学者有不同的观点。一

般说来，应包括以下几个方面：设计教学的能力，即教师在综合考虑教

材、学生、教学时间、教学手段等因素的基础上，对教学目的、内容、

程序、方法等进行整体构思的能力；表达能力，包括语言表达、板书板

画、运用多种教学手段演示等的能力；教育教学组织管理能力。如班级

管理能力、课堂管理能力、课外学习管理能力等；教育教学交往能力。

如理解他人能力、沟通能力、协调人际关系能力等；教育教学机智，即

处理教育教学过程中突发事件的能力；反思能力，即对自己的教育教学

状况正确评价的能力；教育教学研究能力。即教师对学生、对教育教学

实践和理论进行探索，发现问题，并试图解决问题的能力；创新能力，

如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力。

④专业自我的形成。教师专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符

合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职

业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。教师专业自

我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用过程中，教育教学素质不

断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成

的过程。一旦专业自我形成，它不仅影响教师的工作态度和教育行为方

式，而且直接影响教育教学效果。

（2）教师个体专业性发展的途径

“教师的专业化涉及到教师职业地位的改善、职业报酬的提高、教育权力

的重新划分、教育资源的配置、教师社会关系的调整，因此必然受到社

会多层组织机构制约，也必须得到社会各界的认可。”从教师个体专业

性发展途径来看，主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职

培训和教师自我教育。

①师范教育。师范教育是教师个体专业性的起点和基础，它是建立在教

师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务。为此，师范教育必须强

化其培养教育专业人才的职能，把学术性、师范性和服务性结合起来；

注重师范专业信念体系的形成和敬业精神的培养；建构反映教师专业所

需要的知识和技能的课程体系；加强教育理论与实践的联系，建立有效

的教育实习制度。

②新教师的入职辅导。新教师的入职辅导是20世纪70年代发展起来并被

人们所广泛接受的一种促进教师专业发展的指导措施。新教师的入职辅

导有一个安排有序的计划，主要是由有经验的导师进行现场指导。在我

国，各级师范院校还承担了短期的系统培训工作。其目的是向新教师提

供系统而持续的帮助，使之尽快转变角色、适应环境。

③在职培训。教师在职培训主要是为了适应教育改革与发展的需要，为

在职教师提供的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育，主要采

取“理论学习、尝试实践、反省探究”三结合的方式，引导教师掌握不断

涌现的现代教育理论，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能

力，并辅之以计算机知识、现代化的教育技术手段。教师在职培训活动

很广，可以是业余进修，也可以是校本培训（如集体观摩、相互评课、

相互研讨）。

④自我教育。教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专

业化发展的最直接最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的

系统的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事

件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败。教师自我教

育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关

键。

4举例说明你是如何激发学生的学习动机的。

答：培养学生的学习动机，让学生真正的好学、乐学应成为教育的重点

目标之一。下面的一些方法和建议对如何培养和激发学生的学习动机具

有一定的启发作用。

（1）教学吸引

为了激发学生的学习动机，教师需要增强教学的吸引力。在教学中，教

师要注意教学的新颖性，激发学生的求知欲。

①利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情

现代认知心理学认为，通过引起学生认知上的不和谐，能引发学生的好

奇心并激发其学习兴趣。因此，教师在课堂教学中要采用灵活多样的教

学方式，实施启发式教学，创设问题情境，形成悬念，以激起学生的好

奇心和学习热情。

②加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力

心理学研究表明，新颖的东西能激发人的兴趣，吸引人的注意力。因

此，教师在教学中要注意教学内容的新颖性。教学内容的新颖性不仅在

讲授新课时要有所体现，即使复习课也要注意。复习课不是内容的简单

重复，要善于推陈出新，力求使教学内容具有新异的知识，并提供不同

的方式让学生掌握。尽量避免内容和形式上的格式化。当然，重视教学

内容的新颖性和趣味性，应注意既不能脱离教材内容一味追求所谓的趣

味性，也不能单纯追求新颖而忽视学生自觉性的培养。只有这样，才能

使学生既有效地掌握基础知识和基本技能，又充满学习的积极性。

③充分调动学生在课堂练习中的积极性

大多数学生总是在主动学习活动中感受到学习的快乐，在被动学习活动

中感到烦躁。而学习的主动性又往往是在提出问题、思考问题、操作实

验和各种角色活动中发挥出来的。因此，教师在教学中，不能搞“一言

堂”，应充分调动学生的主动性，鼓励学生提问，指导学生大胆设想，

活跃课堂气氛，使学生在积极思考中获得极大的享受。

（2）兴趣激发

学习兴趣是学习动机中最活跃的心理成分。具有学习兴趣的学生，会把

学习看成是内心的满足，而不是把学习当成负担，从而取得好的学习效

果。学习兴趣不是与生俱来的，它是通过多种教育机制加以培养形成

的。

①利用教师期望效应培养学生的学习兴趣

教师的期望对学生也具有深刻的影响，只有老师把学生看作渴望学习的

人，学生才能更有可能成为渴望学习的人。所以教师要避免传递这样的

信息，即认为学生不喜欢学习活动，或他们学习只是为了得高分。如老

师常常督促学生学习，或总强调某个知识非常重要因为它连续三年高考

都要考到。更可取的方式是，把学生看作积极的，有强烈的成长动机的

学习者，他们喜欢学习，而且努力带着理解的态度学习。

②利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣

教学经验和有关研究表明，在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的

和兴趣的情况下，可以利用学生爱好游戏或其他科技、文体活动的动机

和兴趣，使这些已有的动机和兴趣与学习发生联系，把这些活动的动机

转移到学习上，从而使学生产生对学习的需要。

③加强课外活动指导，发展学习兴趣

有些教师和家长往往限制学生参加多种课外活动和课外阅读，认为学生

应该老老实实地学好课堂知识，完成课堂上布置的作业。尤其是对学习

差的学生，更是严令禁止看课外书，反对参加课外活动，课余时间往往

是补课和做作业。结果，使学生原来