教育心理学四讲知识与技能

第四章知识与技能QQ：3131682814新浪微博：肖T的微博考点1：知识的分类依据划分类型解释知识的不同表征方式和作用（安德森）陈述性知识陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可以用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。程序性知识程序性知识也叫操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中的具体操作。程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。策略性知识策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。1.学生能说出功的计算公式“W=FS”2.力的大小为5牛顿，物体在力的方向上通过的距离为1米，计算出功的值为50焦耳。考点1：知识的分类依据划分类型解释知识与言语的关系（波兰尼）

显性知识（明确知识）显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“严明的知识”。隐性知识（缄默知识）隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明”或者“难以言传的”知识。例如，我们能够从成千上万甚至百万张脸中认出某个人的脸，但是在通常的情况下，我们却说不出是怎样认出这张脸的。教学中这种现象也广为存在，每次的学习方法交流会中，学生提出的方法大同小异，但是效果却大不相同。这便是波兰尼的著名命题：“我们知晓的比我们能说出的多”。考点1：知识的分类依据划分类型解释反应活动的深度

感性知识感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。知识的概括水平

具体知识具体知识，是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识，这类知识主要反映事物的外部特征和外部联系，标志着较低的概括水平。抽象知识抽象知识，是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，标志着较高的概括水平。考点2：知识的表征陈述性知识是以概念、命题和命题网络、表象或图式表征；程序性知识主要以产生式和产生式系统表征，有时也可能以图式表征；知识在头脑中的表示形式和组织结构。1.概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。例如：“眼镜”就包含了这样一些特征：两个圆镜片，两条眼镜腿，用来矫正近视眼。2.命题和命题网络：用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成。例如：小明正在听着流行音乐。命题之间有相互关系，构成命题网络。3.表象：人们头脑中形成的与现实世界的情景相类似的心理图像。例如：判断“大象比狮子大”。4.图式：关于某个主题的一个知识单元，包含与某个主题相关的一套相互联系的基本概念。例如“教室”。产生式：如果某种条件满足，那么就执行某种动作，表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。如果口渴，就找水喝。如果学习累了，就听听音乐调节一下。考点3：知识学习的分类1.符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。（1）符号学习符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。如新生儿学会“狗”这个符号所代表的意义。（2）概念学习实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。（3）命题学习命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习若干概念之间的关系。概念1.内涵与外延内涵是指概念所反映的事物的本质特征，外延是指概念所包含的一切事物。内涵多，则外延小；内涵少，则外延大。2.获得（1）概念形成：从大量的同类事物的不同例证中独立发现。例如，学前儿童u好的概念主要就是通过这种方式。（2）概念同化：学习者利用认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征。3.学习的方式（1）规则-例子-规则。先给学生一个定义，接着呈现几个例子，然后分析这些例子是如何代表中这一定义的。（2）例子-规则-例子。先从例子开始，再根据概念的特征，不断修正推导出适合的概念，最后再呈现相关的例子，对概念加以巩固。3.教学注意事项①提前对概念进行分析。②突出有关特征，控制无关特征。③辨别正例与反例。④提供变式与比较。2.下位学习、上位学习和并列结合学习根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。考点4：知识学习的过程三个阶段：知识理解、知识巩固和知识应用1.知识直观①实物直观。观察各种实物、演示各种实验等。②模象直观。③言语直观。2.知识巩固复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。在重复学习时，要掌握好“度”，这就是适当的超额学习。适当的超额学习，指实际学习的次数要适当超过刚好能够回忆起来的次数。研究表明，超额学习程度达150%时，效果最佳；小于或多于150%，效果都不理想。陈述性知识与程序性知识的比较

陈述性知识程序性知识一般过程获得→保持→提取陈述性→程序化→自动化表征概念、命题和命题网络、表象、图式产生式与产生式系统获得1.激发学习动机，培养学习兴趣2.有效运用注意规律3.对陈述知识进行精加工4.整理和综合知识材料5.了解学生已有的知识系统1.注意课题的选择与设计2.注重示范与讲解3.运用变式与比较4.大量练习与适时反馈5.明确程序性知识的使用条件6.分解程序的操作过程考点5：技能的内涵技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能具有如下特点：第一，技能是学习得来的，不同于本能行为。第二，技能是一种活动方式，不同于知识。知识学习的目的在于理解和记忆事实、概念和原理，设计知道不知道，懂不懂的问题。技能学习的目的在于掌握完成某种活动所要求的动作来解决问题，设计会不会、熟练不熟练的问题。第三，技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。考点6：技能的分类按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。1.动作技能（motorskill）：运动技能和操作技能，有一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。如书写、体操、骑自行车等技能。2.心智技能（intellectualskill）：智慧节能或智力技能，借助于内部言语在人脑中进行的认知活动方式。如默读、心算、写作、观察和分析等技能。特别地：学生在观察、记忆和解决问题是所采用的策略也是心智技能的不同形式。不同之处：动作技能具有物质性、外显性、扩展性；心智技能具有观念性、内隐性和简缩性等。考点6：技能的分类判断某种技能到底是属于哪种，关键取决于其互动的主导成分。例如打字、操作主要是肌肉骨骼的动作，虽然这种动作也受到人的思维的调节支配，但属于动作技能。阅读、写作、运算主要是人脑内的思维活动，虽然也借助于发音器官和手的动作来实现，但仍然属于心智技能。考点7：动作技能的分类1.身体肌肉的数量：粗大技能（游泳、打球）和精细技能（打字、弹琴）。2.连贯和不连贯技能连贯技能：以连续、不间断的方式完成一系列动作，如说话、打字、唱歌。动作之间没有明显可以直接感觉出来的重点，一般持续的时间较长。不连贯技能：具有可以直接感知到开端和终点，时间相对短暂，例如挪动棋子、倒水，一般是有突然爆发的动作组成。3.封闭技能和开放技能。封闭性技能完全依赖内部肌肉反馈，开放技能主要依赖于周围环境提供的信息。考点8：操作技能的形成阶段冯忠良的四阶段模型①操作定向。在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识。②操作模仿。个体尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。③操作整合。操作整合是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成为整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映象的过程。④操作熟练。动作的熟练是操作技能掌握的高级阶段。通过动作练习形成的活动方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。考点9：操作技能的培养操作技能的培养要求（1）准确地示范与讲解（2）必要而适当的练习（3）充分而有效地反馈（4）建立稳定而清晰的动觉动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，比如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。练习中的高原现象考点10：心智技能的形成阶段加里培林的心智技能形成理论对心智技能最早进行研究的前苏联心理学家加里培林，将心智技能的形成分成以下5个阶段：①活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。其主要任务是使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将要做什么和怎么做，构建关于认知活动本身和活动结果的表象，以便完成对它们的定向。②物质活动或物质化活动阶段。物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。考点10：心智技能的形成阶段③出声的外部言语活动阶段。这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的。例如，学生“念念叨叨”地表述出自己正在进行的心智活动的情况，就是出声的外部言语活动。④无声的外部言语活动阶段。这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化。内部言语不是指向于同别人交际的，它是一种对自己发出的言语，是自己思考问题时的言语活动。它是借助词的声音表象，动觉表象而进行心智活动的阶段。⑤内部言语活动阶段。这是心智技能形成的最后阶段。这一阶段的特点是心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段。在这一阶段，心智活动以抽象思维为其主要成分。我国教育心理学家冯忠良认为加里培林的心智技能理论所划分的阶段可以合并简化为三个阶段：①原型定向。原型指那些被模拟的自然现象或过程。智力活动的原型是对一些最典型的智力活动样例的设想。原型定向就是了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。②原型操作。原型操作是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映象的过程。这一阶段，借助于实物模型、图片、示意图或动作等，依据智力活动的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施，帮助理解心智技能学习的内容，以获得完备的动觉映象，有利于形成新的智力活动。③原型内化。原型内化，即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。该阶段开始借助言语来对观念性对象进行加工，是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程，是心智技能的完成阶段。它又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。第五章态度与品德考点1：态度的实质与结构（一）态度的实质态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。1.态度是一种内部准备状态，而非实际反应本身；2.态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；3.态度是通过学习形成的，而非天生的。（二）态度的结构态度结构包括认知成分、情感成分和行为成分。情感成分是态度的核心成分。考点2：品德与道德的区分品德道德区别品德是一种个体心理现象道德是一种社会现象品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。道德的发生和发展受社会发展规律的制约，不同的社会有不同的道德标准，具有明显的阶级性和社会历史性。个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。社会道德内容是一定社会或阶级伦理行为规范的完整体系。品德是心理学和教育学研究的对象。道德是伦理学和社会学研究的对象。联系品德的内容来自道德，个人品德是社会道德在个体身上的具体表现，而社会道德本身是由许许多多的品德集合构成的，两者都受社会发展规律的制约。品德的形成是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。考点3：品德与态度的区分态度品德区别1.涉及的范围不同态度涉及范围大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。品德涉及范围小，态度涉及的范围中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。2.价值的内化程度不同价值内化程度低只有价值观念经过组织，成为个人性格一部分时的稳定态度才能称为品德。联系品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构一致，都是由认知、情感和行为三个方面构成。考点4：皮亚杰的道德发展阶段论（一）前道德阶段（1-2岁）谈不上任何道德观念发展。（二）他律道德阶段（2-8岁）儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：1.自我中心阶段（2-5岁）2.权威阶段（5-8岁）这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。（三）自律或合作道德阶段（8-11、12岁）公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征（四）公正道德阶段（11、12岁以后）基于公正感做出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。考点5：柯尔伯格的道德发展阶段论判断水平发展阶段（一）前习俗水平大约出现在幼儿园及小学中低年级。该时期的特征是，个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。1.服从与惩罚的道德定向阶段对外力的屈从或对惩罚的逃避衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念。2.相对功利的道德定向阶段这一阶段儿童的道德价值来自于对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。判断水平发展阶段（二）习俗水平这是在小学中年级出现的，一直到青年、成年。这一阶段的特征是，个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。3.好孩子的道德定向阶段这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。4.维护权威或秩序的道德定向阶段这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。判断水平发展阶段（三）后习俗水平该时期的特点是，个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则