大班幼儿在园拒绝行为研究

V一、引言（一）研究目的幼儿在不同时期中，因为各个阶段幼儿的心理发展有所不同，所以，在拒绝行为方面来看，年龄越小的幼儿所表现的拒绝服从行为越是直接，他们通过直接的语言行为等方式进行直接回应拒绝，而随年龄增大，间接拒绝次数逐渐增多，会在拒绝时提供理由或替代方案。［1］因为在儿童在园阶段，大班幼儿的自我意识已经发展到一定程度，所以在幼儿园一日活动中，他们更容易对不符合自己意愿的行为产生抗拒。基于大班幼儿语言，心理等层次的发展，他们在产生拒绝行为时，会有更多的参考价值，这对从不同角度观察幼儿的拒绝行为有更大的研究意义。如果拒绝行为不恰当，那么幼儿在与他人交往中则不容易产生良好的交往关系，对以后的人际关系也会有不好的影响。［2］而良好的拒绝行为，则可以让幼儿对待不讲理，不合适的要求、请求时敢于正确表达自己的真实内心。所以研究幼儿的拒绝行为对幼儿的社会交往有很大的影响。可以对其提供更恰当的的行为指导，更容易加入到在园的活动中。（二）研究意义1.理论意义本研究对大班幼儿与不同对象在不同情景中的拒绝行为特点进行分析，来以此进一步完善幼儿社会性教育理论，为教师对幼儿拒绝行为的教育提供理论支撑。2.实践意义通过对幼儿拒绝行为过程的充分观察，正确了解到幼儿心理的真实需要，使幼儿学会恰当的拒绝行为。从而拓展教师看待幼儿拒绝行为的视角，可以客观全面地看待幼儿的拒绝行为更好地支持幼儿在园的师生关系，为幼儿和同伴交往时提供更加针对性的指导建议。二、研究现状（一）概念界定1.拒绝行为对拒绝行为的概念界定要先了解“拒绝”的含义，在《现代汉语词典》中，拒绝是指不接受请求、建议或意愿等，也就是不同意、不接受、不愿意。［3］教育研究者Liao认为拒绝是指在产生他人向其寻求帮助、请求、邀请合作等行为时，拒绝者所表现的消极回应，或是屏蔽接受其他人提供的信号等。本研究将幼儿的拒绝行为判定为：大班幼儿在园时对教师权威、指示地反抗和对同伴发起的邀请和请求等表现出不同意、不答应、不愿意的直接或间接回应型拒绝行为和对请求表现的不理睬、不回答的无回应型拒绝。2.同伴互动同伴互动顾名思义即幼儿与自己年龄接近且日常接触较多的幼儿进行的交往。本研究主要是对大班幼儿选择同伴作为交往对象时，他们在幼儿园所营造的平等、无外力干扰的环境里，在语言表达、肢体接触、行为合作等方面进行自然交往的过程。3.师幼互动而有关师幼互动，有国内研究者对“师生互动””、“课堂互动”相关概念进行了阐述。[4]基于以上的概念同时为了满足观察需要，本研究对师幼互动的看法是：幼儿与教师互动是指幼儿教师与幼儿之间的任何互动行为和准备。另外，从“互动发起主体”的维度来看，本研究将主要以教师作为活动发起者，幼儿作为受动方，探究幼儿对教师的拒绝行为，作为主要研究方向。（二）研究现状1.幼儿拒绝行为的相关研究（1）有关幼儿拒绝类型的相关研究国内已有文献中对幼儿拒绝行为类型的研究存在多方面维度。可以根据拒绝时所使用的语言方式进行分类；也可以根据在中国文化熏陶的大环境下人们在拒绝行为使人际关系受到负面影响时提前采取的应对措施来分类；[5]又或是从拒绝者在拒绝行为中对被拒绝者是否表现回应的角度来分类；[6]还可以通过拒绝者在拒绝他人时内心的认知和实际表现的行为是否一致的角度来划分。[7]从以上研究者的结论中就可以发现，拒绝行为在不同动机、心理、方法角度来看就可以有不同的反应策略。所以在以大班幼儿为研究对象为参考下，他们相对年龄小的幼儿，心理已经发展到一定成熟阶段，更容易产生多种类的拒绝行为，更易于观察研究。（2）有关儿童拒绝因素的相关研究影响拒绝行为的因素大致有以下几方面：年龄因素，年龄的大小会影响幼儿拒绝行为的成熟度，高年龄的幼儿会从多方面考虑，灵活地选择拒绝方式；性别差异，因为男女身心各种方面的差异性，所以在拒绝行为上也表现出了很大不同;［8］家庭因素，孩子在家里长期的地位和家长对他们的教养方式都会影响他们拒绝别人方式;[9]性格因素，每个幼儿都是独一无二的，他们的不同性格导致他们的人际关系有所不同，所以拒绝行为也会受到影响。由以上因素可知，研究者更多的是从幼儿自身的角度来看待拒绝这一行为的产生。从主观客观的方面来看，幼儿的家庭环境和本身的性格特点对幼儿的拒绝行为有很大的影响。2幼儿在园拒绝行为的相关研究（1）幼儿拒绝教师的研究针对师幼互动中幼儿拒绝行为的研究有所欠缺。但有些学者认为，师幼关系是否良好，对幼儿拒绝行为的产生有很大的影响。师生关系亲密，幼儿可以很好的控制自我，遵守规则。而师生关系生疏，幼儿很容易因为教师冷漠、忽视的态度，与老师在纪律问题中发生争执，在师幼互动中常常出现被拒绝的状态。［10］研究者发现，幼儿在与教师的互动中产生的拒绝行为，也存在该生为社会退缩幼儿的现象，导致他们对教师的所发出的交流指令并不敏感，由于能力较低而无法完成教师的要求，这与理解教师的指令却并不服从合作有很大的区别，但这都会影响幼儿拒绝教师的情况发生。［11］也有相关研究结果表明，幼儿与教师的拒绝行为会受幼儿性格特点影响，经常被他人拒绝的幼儿和对教师的拒绝行为偏多。［12］从活动发起者角度来看，教师拒绝幼儿的互动比幼儿拒绝教师互动更为常见。活动主题本身的指向性也会影响幼儿是否拒绝教师。［13］有以上研究结果可知，幼儿拒绝教师的行为的产生，多半与师幼关系和幼儿主观性格特点有关。在师幼交往中，教师要注意提出要求的方式，当幼儿对教师的指示已经存在口头上的不顺从行为时，教师要避免用强硬的态度进一步要求幼儿，会让幼儿产生对权利的斗争，有更过分的行为。（2）大班幼儿拒绝同伴的相关研究我国学者魏丹提出大班幼儿在与同伴交往中产生拒绝行为较多的互动主题可以分为以下四类：分享型请求被拒、干涉型互动、示好型互动和寻求关注型互动。［14］丰新娜通过对样本的编码、分析,发现大班幼儿被拒绝后有三大类型反馈行为:平静接受型、积极争取型、消极抗议型。［15］通过对文献的梳理，发现现有研究是以幼儿为主的角度来探索拒绝行为的影响因素、拒绝策略，并总结出了不同的拒绝类型。但是通过文献收集，可以看出目前对被拒绝幼儿的心理研究较少。在以上基础上，本研究深入到幼儿的现实活动中去，对幼儿自然产生的拒绝行为进行研究，分别从拒绝者和被拒绝者的角度进行分析。这有助于我们丰富对幼儿交往的了解，对拒绝行为有更客观全面的认识。三、研究设计（一)研究对象本研究选取Y市某幼儿园一大班幼儿为研究对象其中包含男9名，女14名。(二）研究方法1.观察法对幼儿园一大班全体幼儿，进行自然环境非参与性观察，观察时间为一周，根据拒绝对象、拒绝动机、拒绝情景、拒绝策略各维度的定义对观察时段内大班幼儿在园活动中所出现的拒绝行为事件进行观察记录，并做好数据统计。2.访谈法与该班幼儿的主班老师和保育员老师2名，在工作结束后采取面对面访谈，对教师进行访谈内容为：幼儿教师如何看待幼儿的拒绝行为；幼儿拒绝教师或同伴时所存在的差异；幼儿产生高频率拒绝行为的原因；教师对幼儿的拒绝行为所做的教育措施。访谈内容通过录音与笔录的方式。四、研究结果通过在上午9：00到11：00，下午2:00到4：00两个观察时间段内对幼儿的拒绝行为进行观察整理，每件拒绝行为事件至少有两人参与，发生一次拒绝行为记为一次拒绝事件，在观察的1周内共发现大班幼儿拒绝事件383次。（一）幼儿拒绝行为对象通过统计幼儿与不同拒绝对象发生的拒绝行为的频次后发现，幼儿拒绝同性伙伴的次数最多为161，与教师产生拒绝行为的频次最少为89，见表4.1所示。表4.1幼儿拒绝行为对象的分布情况拒绝对象教师同性伙伴异性伙伴拒绝频次89161133所占比例23.24%42.04%34.73%在对老师的访谈中，A老师也提到“一般和我告状的或我发现的发生争执的情况都是平常玩在一起的好朋友，大多数都是男生和男生，女生和女生。”幼儿拒绝行为的对象有显著的差异，大班幼儿与同性伙伴产生拒绝行为的频次最高，幼儿交往时遵循“性别隔离现象”，在交往对象的选择上更倾向于与自己相似的同性之间。[16]（二）幼儿拒绝行为动机1.幼儿拒绝行为动机的分类学者丰新娜将幼儿的拒绝行为动机分为以下几类：“请求型被拒，是儿童为了实现自己的目标而向别人表示意愿、请求却遭到了拒绝；支配型拒绝，是指儿童在命令和领导别人的行为时，通常使用祈使句进行沟通；寻求关注型被拒，想让他人注意关心自己所做的行为与交流被拒绝;提供型被拒，是在对他人提供精神或物质方面的帮助被拒绝；观点型被拒，是在个人主观下对他人的评价言论等遭到否认与拒绝。”[17]对幼儿在不同动机下的拒绝行为事件发生的次数统计后发现，在大班幼儿拒绝行为发生在请求型被拒动机下的频次最多为120，观点型被拒的频次最少为32。具体分布情况如表4.2所示。表4.2拒绝行为动机分布与差异拒绝行为动机类型请求型被拒支配型被拒提供型被拒观点型被拒寻求关注型被拒频次120115713245所占比例31.33%30.03%18.54%8.36%11.75%发生的频次按从高到低的次序排列为：请求型被拒、支配型被拒、提供型被拒、寻求关注型被拒、观点型被拒。由此可以看出在大班幼儿中请求型被拒是拒绝行为的主要动机，由于幼儿各方面发展并不完全，很多时候他们习惯请求他人帮助来达到自己的目的，所以请求动机出现的次数多，此动机驱使下的拒绝行为便也增多。2.不同动机幼儿拒绝行为对象通过观察发现在支配型被拒动机下教师被拒频次最为突出，频次高达58，而在寻求关注型被拒中教师被拒次数最少，仅为2；拒绝对象为同性伙伴或异性伙伴时，请求型被拒动机最常发生，分别为50、56。其他分布情况具体如图4.3。图4.3不同动机拒绝行为对象的分布在请求型被拒中，拒绝对象大多以同伴拒绝为主，但在观点型被拒中，同伴被拒发生较少。幼儿日常寻求帮助时，教师不能对每个孩子都力所能及，久而久之孩子们则会转变请求对象向基数较大的同伴请求帮助，这便使请求型拒绝出现的频次增多。由于幼儿选择交往伙伴时，多是选择与自己意见、想法一致的同性伙伴，双方观点矛盾冲突较少，自然不容易产生观点型拒绝行为。支配型被拒中拒绝教师的频次明显高于拒绝同伴，而在寻求关注型被拒中教师被拒最少发生。幼儿教师很大程度上存在着“高高在上”的主导地位，习惯用自己的权威命令支配幼儿，这会使幼儿在高度遵循自我意愿的阶段对教师经常说“不”。而幼儿希望得到教师关注时，在条件允许的情况下，他们积极、消极的特殊行为，教师都会给予回应。（三）幼儿拒绝行为情景1.幼儿拒绝行为情景分类周恒星的研究中，幼儿的拒绝行为情景分为：“户外活动，幼儿园是以幼儿园为界，有计划、有组织地为幼儿提供室外的活动条件；教学活动即学前教育活动的重要形式，这是由学前教师组织和安排的一种有目的性和规则性的专业且正式的活动；生活活动，在幼儿园一天内，儿童的基本生活需求得以满足，包括入园、洗漱、饮水、进餐、如厕、午休、离园等。”[18]通过幼儿的拒绝行为在不同情景中发生的频次发现，幼儿产生拒绝行为最多的情景是游戏活动为140，拒绝行为最少的交往情景是户外活动为4，其他情景拒绝行为分布见表4.4。表4.4幼儿拒绝行为情景的分布情景分类游戏活动过渡环节生活活动教学活动户外活动发生频占比例36.55%33.16%25.33%3.92%1.04%访谈时老师B说到：“如果我安排的活动自由度比较高，会发现整个活动都十分混乱，大部分精力都要放在解决他们的矛盾上，但如果我要求他们按部就班活动，他们由于拒绝产生的冲突便大大减少。”根据数据统计我们可以看出，大班幼儿在游戏活动中拒绝行为发生得最为频繁，这说明在可以自主支配行为时，幼儿容易与周围同伴发生摩擦，更容易在一些主观条件影响下表达自己的不愿意。反之，在一些规则约束较高的情景如教学活动和户外活动中拒绝行为较少。2.不同情景幼儿拒绝行为对象幼儿在园的一天是由各种活动构成的，拒绝行为也便随着活动的进行而出现。游戏活动中幼儿在和同伴交往时最易产生拒绝，频次高达71；户外活动反之，发生频次均为1；而在生活活动中幼儿与教师最易产生拒绝，发生频次为55。具体如图4.5所示。4.5不同情景拒绝对象的分布和差异由此可以看出在户外活动和教学活动中，幼儿在与不同对象发生拒绝行为差距微弱；游戏活动中拒绝同性同伴频次最高；生活活动中拒绝对象多是发生在与教师互动中；过渡环节中拒绝对象同性同伴频次偏高。在拒绝频次发生少的情境中幼儿的交往受到外部条件的限制，不易产生拒绝行为，但在拒绝行为发生较多的情境中，幼儿大多处于自己支配行为的状态，所以交往状态松弛，更容易产生拒绝。（四）幼儿拒绝策略本研究观察到的幼儿使用拒绝策略，是根据魏丹的研究结果来分为以下几类：“直接拒绝：语言上直接说不要，或肢体动作摇头等；说理由：向他人表明拒绝的原因；回避：忽视话题或改变谈话内容；提供另一种选择：为被拒者提供可以替代其原本请求的方法；借助外部力量：通过向他人或教师请求帮助；有条件的答应：答应别人时有附加条件的存在；推迟答应：保证在未来满足另一方的需要；抱歉：为不同意对方的要求而道歉；挑战：让对方清楚提出要求后所要承担的；道谢：向对方表示感谢；语言拒绝行为答应：在语言上表示拒绝，可行动没有抗拒；语言答应行为拒绝：语言上表示同意，但无具体行为。”[19]在幼儿所使用的拒绝策略中，使用频次最高的为直接拒绝，其次是说理由和回避；道谢、语言拒绝，行为答应和行为拒绝，语言答应的发生频次最低。具体如表4.6所示。表4.6幼儿拒绝策略分布与差异分类发生频次所占比例拒绝策略直接拒绝9224.02%说理由7519.58%回避6216.19%提供另一种选择389.92%借助外部力量4311.23%有条件的答应174.44%威胁225.74%推迟答应133.39%抱歉71.83%挑战51.31%道谢30.78%语言拒绝，行为答应30.78%语言答应，行为拒绝30.78%总体来看，大班幼儿最常使用的拒绝策略为直接拒绝，幼儿虽然已经处于高度发展阶段，但对于复杂的人际交往并不能很好的掌握，他们很少从深层次如“面子”“含蓄”等方面考虑拒绝他人的后果，所以一般采取直截了当的方式，而使用较少的行为答应语言拒绝、语言答应行为拒绝、道谢等体现深度交往的方式。五、幼儿拒绝行为特点（一）幼儿与不同对象产生拒绝行为的特点1.交往对象的选择更倾向于同性伙伴本研究发现幼儿在园与人交往产生拒绝行为大多是发生在同性伙伴之间，男生在选择互动对象时更容易选择男生，女生亦是如此。幼儿园是一个幼儿与人交往和活动的过程，这个过程必然需要除了幼儿本身外的对象，可能是教师也可能是同伴(包括同性和异性)，而与人交往的过程中一定会有矛盾体诞生，也就是说只要与对象有互动，就可能会伴随一定的拒绝行为。拒绝频次的高低是受交往次数的影响，所以幼儿与不同对象拒绝行为的差异是依赖于他们对于交往对象选择的差异。根据观察统计可以看出幼儿拒绝对象的差异表现为：拒绝同伴远高于拒绝教师。这是因为活动是幼儿主要的行为方式，大班幼儿已经有了一定的性别意识，所以在的大量活动中他们更多愿意选择和自己年龄、性别一致的人作为交往对象，并且同性间的兴趣爱好相似，这使他们的交往更加倾向于同性伙伴。由于彼此间的密切交往，拒绝行为也便在此过程中频繁产生。2.教师的权力地位会降低拒绝行为发生幼儿与教师产生拒绝行为情况在本研究中较少发生，这是因为拒绝行为的产生前提是交往，接触次数少必然产生冲突的几率小。教师对幼儿来说有很大的权威性，他们从教师那里摄取知识与信息，对教师有着很高的尊重与服从性，对教师的敬畏之心导致他们会尽可能减少与教师的交往；有些幼儿想得到教师的肯定会在教师面前表现得听话乖巧，所以他们会更愿意接受教师的指导；有的幼儿处于叛逆期，对父母等成人经常拒绝、反抗，但是对教师即使有着不满也不会随意表达反社会行为，这便使得幼儿拒绝教师的行为发生频次少些。（二）在不同动机驱使下拒绝行为的特点1.支配型被拒最常发生在幼儿与教师的拒绝行为中在拒绝对象为教师时拒绝行为发生频次最高的是支配型被拒，这是因为在传统教育观念的熏陶下，教师很难从以教师为主导的观念中跳脱出来，他们对以幼儿为主的教学观念并无很深的理解，所以教师容易对幼儿产生命令、控制的行为，而大班幼儿自我意识的发展，会使他们的逆反行为增多，从而更容易对教师产生拒绝行为。幼儿对教师发生频次最少的动机是寻求关注型被拒，这是因为此阶段幼儿的寻求关注行为大多是捣蛋、破坏等反社会行为或是分享喜悦和有趣的事。对于这类与寻常行为反差较大的行为，教师都会及时的关注并给予回应，所以拒绝行为产生较少。2.请求型被拒最常发生在幼儿与同伴交往中当幼儿的拒绝对象为同性伙伴或异性伙伴时，可以发现，不论是同性伙伴还是异性伙伴，拒绝动机均为请求型被拒最多，询问请求是说话者要求他人以礼貌的方式做某事的一种行为[20]。大班幼儿处于对事物感到十分好奇的阶段，他们或是想满足自己的好奇心或是想达到自己的目的而对他人发出询问请求等信号，而身为拒绝者的幼儿在此阶段，也是自我意识稳定发展的时期，与帮助他人和礼貌相比，他们更喜欢遵循自己的内心，所以不管是身为拒绝者还是被拒者，询问请求行为变多，遵循自己意愿的行为也会增加，也便产生了较多的拒绝行为。拒绝对象为同性伙伴和异性伙伴时，观点型被拒行为动机较少发生。观点型被拒即幼儿拒绝承认对方的观点也包括拒绝自己的观点，大班幼儿还未能全面、客观地评估自己和他人，所以在观点上的辩论分析将会减少，也便避免了此类拒绝动力的产生。（三）幼儿在不同情境中拒绝行为的特点1.生活活动中幼儿容易拒绝教师，户外活动与游戏活动反之本研究发现在生活活动中幼儿拒绝教师的行为发生较多。幼儿在许多交往情景中，都会产生拒绝行为，但是在不同拒绝情景中，由于建议、请求、提议需求量不同，所以幼儿对此产生的拒绝回应机会也有所不同。[21]幼儿在园生活活动贯穿始终，生活活动在幼儿园所有交往情境中占比较大，导致幼儿在此情景中需求量增多，所以更容易发生拒绝行为。在这些情景中教师与幼儿的交流频次减少，而儿童之间的交流频次正在增大，这表明教师在不同情景中对儿童有不同程度的控制和限制。[22]在生活活动中为了保证幼儿获得学习的机会，教师会格外重视幼儿的意愿，幼儿的自主性大大提高，教师没有办法对幼儿在生活活动中的琐碎事进行控制要求，脱离了规则的限制，教师与幼儿的实际接触增多，与之相应拒绝行为也会增，所以当教师的要求不能满足幼儿的意愿，幼儿更容易表达拒绝。反之，在户外活动和游戏活动中，幼儿对教师的拒绝行为较少，这依赖于在这种自由度较高的活动中，儿童的安全会被格外重视，所以教师要对幼儿有高度的限制和严谨的规则，这便导致幼儿与教师的交流变少，也就大幅度减少了拒绝行为的产生。2.游戏活动中幼儿更易拒绝同伴，户外活动和教学活动反之幼儿无论是在与异性伙伴还是同性伙伴交往时，产生拒绝行为最多的交往情境是游戏活动，因为在游戏活动开始前，教师会布置游戏的任务和规则，但在游戏的过程中，幼儿会尽量完全独立的进行，这便使得幼儿与玩伴的交往会更加密切。无论是游戏材料的选择，还是游戏伙伴的加入，这都不仅仅是幼儿一个人能决定的，他更需要其他游戏同伴的意见，当交流互动出现得更加频繁，拒绝行为也随之增多。而在户外活动和教学活动中，幼儿与同伴发生的拒绝行为偏少，这是因为在教学活动中通常是教师客观的转述知识或信息，因为课堂纪律和规则的原因，幼儿很少能与同伴产生大量的交流互动，所以拒绝行为也较少。在户外活动中出于安全的考量，幼儿的活动范围也将是固定的，他们更多的注意力是集中在肢体活动上，不会有太大的精力放在与他人的语言往上，没有语言行为的大力支持，产生拒绝的可能性也会降低。六、教育建议（一）建构良好同伴交往关系幼儿更容易对同伴产生拒绝，可同伴恰恰是幼儿在幼儿园中交往互动的主要对象，如果发生频繁的拒绝行为对幼儿的同伴交往影响并不友好，所以教师可以对经常否认他人的幼儿重点关注，让他们在遵循自己内心自愿的前提下多听听他人的声音，帮助他们整改比较自我的行为。对经常被拒绝的幼儿的内心加以疏导，注意他们被拒后的情绪，避免产生否定自我、不自信等消极情绪。定期安排可以增进双方关系、换位思考的活动，潜移默化的帮助幼儿构建良好同伴关系。（二）改变教师固有观念，尊重幼儿自我意识1.教师遵循幼儿为主体的教育观念不管是教师权威的震慑力还是教师对幼儿的控制程度，都使幼儿在活动中的自主性变弱，导致他们行为活动的真实性降低，也使幼儿与教师的拒绝行为增多。有些教师无法适应现代课程改革的新观念，还保持着教师主导的行为模式，忽视了幼儿才是活动的主体，这使得幼儿的发展无法符合其身心特点。因此教师应该多听幼儿的声音，不要将自己的意愿强加给幼儿，为了规则刻板幼儿的行为，要让幼儿成为活动的主人，教师做好引导者的身份。敏锐感知幼儿的改变和寻求关注的行为，给予他们适当的回应，让幼儿与教师不仅是师生关系也可以是朋友关系，降低幼儿逆反行为的产生，降低拒绝行为发生概率。2.顺应幼儿自我意识的发展大班幼儿自我意识处于高度发展时期，他们喜欢以自我为中心去考虑事情，对于与自己意愿相违背的请求、命令、意见、观念，他们不会委屈自己承认应和他人，而更愿意为自己的想法去拒绝、反抗，这虽然是幼儿成长的表现，但过度自我会使幼儿形成蛮横无理、自私自利的性格。这便需要教师的正确引导，帮助幼儿合理调整自我意识的发展方向，让他们成为有想法，有礼貌的人，而不是一味追求自我，忽略了人际交往的良好发展。（三）倾听了解幼儿的真实想法在生活活动等幼儿自由度较高的活动中教师与幼儿出现较多的拒绝行为，对于这种特点的出现，教师可以通过细心认真地观察，剖析幼儿表面下内心的真实想法，深入了解幼儿不同生活行为背后的原因，来区分记住不同幼儿的生活习性，从而避免在下次情况发生时出现同样的拒绝事件。每个幼儿都是独特的，常规性的规则无法禁锢住幼儿个性的高度发展，当无法使所有幼儿行为统一时，教师通过努力与恰当方式去减少拒绝行为带来的幼儿疏远教师的负面影响，便成为教师与幼儿间关系更加亲密的基础。（四）指导幼儿采取恰当的拒绝策略教师指导幼儿使其所使用的拒绝策略有灵活多样性，由于拒绝行为双方的性格不同，同样的拒绝策略对不同个性幼儿所产生的后续影响也不同，幼儿一旦产生使用某种拒绝策略的习惯，将无法根据被拒绝者的不同性格差异做出改变，从而对被拒绝儿童的状态和情绪消极作用。拒绝他人是一种技巧，为了让其他人觉得拒绝不是难以接受的，孩子只是表现出平和的拒绝态度和说话语气这是不够的，还需要考虑拒绝的策略。教育者可以在现有拒绝策略基础上让幼儿感受到不恰当的策略所带来的后果，根据多方面衡量，选择既可以不违背自己的意愿又可以不伤害对方的方式，以便不会因为拒绝影响幼儿双方关系。结论本研究通过对大班幼儿在一定时间内的行为观察和对与幼儿教师的谈话访问中，对幼儿的拒绝行为的发展特点进行探究，并对幼儿存在的不同行为特点进行合理的解释说明。本研究从幼儿拒绝对象、幼儿拒绝动机、拒绝情景和拒绝策略等方面进行观察记录。发现了以下特点：幼儿交往对象的选择更倾向于同性伙伴；教师的权力地位会降低拒绝行为的发生；幼儿的支配性被拒最常出现在幼儿与教师的拒绝行为中；请求型被拒最常发生在幼儿与同伴交往中；幼儿与教师更容易在生活活动中发生拒绝行为，户外活动和游戏活