从教育理论对教育实践的价值看我国教师教育改革

从教育理论对教育实践的价值看我国教师教育改革当前,我国的教师教育,无论是职前教师培养,还是职后教师培训,虽然采取了多种方式,如集体培训、课题研究、导师制等,但笔者认为,这些方式虽然在形式上存在着很大区别,但在前提上是相同的,即“教育理论指导教育实践”。正因为这样,这些方式都强调实践者在对某教育理论准确把握的基础上,再将其运用于实践。但问题是,即使是同一个方面,不同的人也可能有不同的理论,教育实践者应该听谁的理论呢?芽针对此,笔者试图通过对“教育理论指导教育实践”这一命题的前提进行反思,来分析教育理论对教育实践的价值,进而来看我国教师教育的改革。一、对“教育理论指导教育实践”的前提性反思“理论”,在亚里士多德看来,是为了免除无知而进行的哲学思考,不是为了任何实用的目的,因为那是在几乎所有的生活必需品以及提供舒适和娱乐的事物都已得到保障时,才开始寻求的[1]。但近代以来,理论的内涵发生了质的变化,理论原来的超然性被实用性所替代了,理论本身不再是生活,而是成了生活的工具。因此,近代以来的理论就是要尽量去控制它的对象。理论被认为是客观规律的反映,“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。”[2]“实践”,在亚里士多德看来,是人与人之间的关系和活动,实践是一种道德活动,它的依据是“明智”,即善于策划对自身的善及其有益的事,它是一种活动目的内在于自身的活动,“良好的实践自身即是目的”[3]。但近代以来,随着技术的发展,技术在人类的生产生活中不断取得胜利,最终使人类的整个生活都技术化了,这样使得近代以来的实践概念也在发生变化,“近代的实践概念是以自然科学工作中把原理用于实践或转化为生产技术为模式的。因此,近代的实践概念更多地指亚里士多德意义上的技术?穴Techne）或生产（Poiesis）°”[4]笔者认为,“教育理论指导教育实践”这一命题,就是受技术理性的影响（从近代到现代,技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活,人在实践世界里的智慧、决断和理性让位于技术理性）,将教育理论视为自然科学理论,认为只要掌握了研究对象的本质及规律,再通过一定的技术即可作用于实践并取得实效。但从自然科学理论与人文社会理论的比较分析中可以很清楚地看出并非如此。自然科学理论涉及的是人与物之间的关系,而人文社会理论涉及的是人与人之间的活动和关系。物具有被动性、可测量性、可限定性、可重复性,所以物可以用各种现代科学方法来认知,这些就保障了把握“一般”的可能性,也保障了将个体纳入一般的可能;而人是主动的、有选择的,所以人与人之间的关系无法用各种现代科学方法来认知,这就使人文社会理论不可能具有如同自然科学理论一样强的普遍性,而人的主动性与有选择性也决定了在人文社会领域不能简单地将个体纳入一般。相应地,这一命题也没有认识到近代以来的“实践”包含以下两种形式:“一是‘认识论（或技术主义）解释框架内的实践概念’,它主要涉及人的行动和自然必然性（即自然规律）的关系问题;二是‘本体论（或人文主义）解释框架内的实践概念’,它主要涉及人的行动和社会规范（如道德规范、政治规范、法律规范）的关系问题。”[5]而是将认识解释框架内的实践概念完全替代了本体论解释框架内的实践概念,这使人被物化。因为在认识论解释框架内的实践概念中,人可以依凭自己的主观需要,对其对象进行任意的改造,而在本体论解释框架内的实践概念中,人无法依凭自己的主观需要对其对象进行任意的改造,因为此时不再是主动与被动之间的关系,而是主体与主体之间的关系,是主体间的关系。教育实践即是本体论解释框架内的实践。因此,笔者认为,教育理论不能指导教育实践,教育理论主体只能是教育实践的提议者,是教育实践主体的伙伴,而不能是教育实践主体指导者。二、教育理论对教育实践的价值从上文的分析我们认为,教育理论并不是一种规律或本质的反映,而只能是教育理论主体对其所研究的对象的一个系统观点。而教育实践也不是属于技术主义解释框架内的实践概念,而由于涉及的是人与人之间的互动,因此,笔者认为,教育理论对实践的价值,概括地说,即教育理论是实践主体理解的文本。“理解”,不是先掌握某个教育理论,然后依此来规范实践主体的教育教学,“理解”不是在“应用”之前,为了“应用”,而是与“应用”是一个过程,应用不是在理解之后才发生的事情,而是发生在理解过程之中。具体说,教育理论对实践的作用有如下几个方面。1.教育理论作为教育概念、判断的系统体系,有利于给实践主体在实践之前以启发当实践主体面临一个新情况时,他需要观察、思考,这时的观察和思考往往是以经验、常识为基础,并寻找到解决问题的方法。但当新情况超越其经验常识时,实践主体对理论的需要是肯定的。因此,教育理论的帮助并不是提供解决问题的程序,而是在实践主体对问题已有思考的前提下,提供对新情况认识和问题解决方法的新的思路。2.教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据反思,是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道,因为通过反思,实践主体能发现自己在已有的实践中存在的问题及经验,在长期的反思过程中,实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的问题解决策略。但是,实践是情境性的、偶然的、不系统的,而反思,是人的理性认识,将作为对教育理性思考的结论的教育理论来作为实践主体对自己实践反思的依据,有利于实践主体作出更理性的认识,而不只是停留在经验总结的水平上。3.教育理论对实践起价值导向的作用根据亚里士多德的观点,实践是一种道德活动,是自足的,是以善为目的的,是知识与智慧的统一。教育实践当然也是一种道德活动,是自足的,是知识与智慧的统一。因此,教育实践不同于技术实践,必须具有价值导向。这种价值导向除直接来源于教育政策、教育方针等之外,教育理论也是实践价值导向的一个重要来源。三、对我国教师教育改革的几点思考关于教师教育的改革,有很多学者都提出了自己的观点,其中有相当一部分人主张借鉴国外的校本培训和教师专业发展学校。笔者认为,这是很重要的,但是,如果在有关观念没有真正改变的前提下,即使在教育模式上借鉴校本培训和教师专业发展,也很难真正走出“教育理论指导教育实践”。这一点在一些中小学的校本培训中就能看出来。因此,笔者认为,教师教育的改革首先是观念的改变,然后是在此基础上进行具体教育模式的改革。.教师教育观念的改变依据上述就教育理论对教育实践的价值的分析,笔者认为,至少有如下几方面的观念需要改变。（1）对教育理论和教育实践的观念的改变基于上述将理论视作是客观规律的反映,所以很多学者将教育理论也理解为是对教育本质的表达及规律的揭示。但是,这样的观点至少存在两个问题:第一,比如关于“教育”本质的理论,现在有四五种之多,如果说教育理论是对教育本质的表达,那么,这四五种理论相应的教育就应该有四五种本质,显然这是不正确的;第二,如果说教育理论是规律的揭示,那么,所揭示的规律当然就是教育实践中的规律,但教育实践中存在着规律吗?芽教育实践的对象是具体个体的精神,人的精神特征就是主动性,这与技术实践的对象——物的特征——被动性恰好相反,所以,笔者认为,技术实践存在规律,但教育实践不能说有规律。如果在教育实践中强加上规律,只会扼杀人的主动性。因此,教师教育的改革,首要的就是改变从技术理性的角度去认识教育理论和教育实践,而应该看到在教育领域,互动的双方都是具有主动性个体,所以教育理论只是教育理论主体对某问题自己的系统观点,教育实践则是一种伦理实践,很重要的特征就是不确定性、紧迫性和生成性。（2）对教师专业知识的观念的改变关于教师专业知识,现在基本上存在着一个共识,即包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。由于本体性知识与条件性知识是可教的,因此,在教师教育过程中受到了重视,而实践性知识是一种情境性知识,在某种程度上是不可教的,所以在教师教育中往往被忽视。但是,必须认识到,一个教师要能在专业上发展并逐渐成熟,起决定性作用的是实践性知识,而非本体性知识和条件性知识,因为后两者只要到了一定程度以后就与教师专业发展的相关度并不很高了,如一个中文系或教育系的博士不一定比一个本科毕业的大学生更能胜任小学语文教师。（3）对大学与中小学之间地位不平等观念的改变大学与中小学之间地位上的不平等,主要是源于教育理论指导教育实践这一理念。大学（教师）是进行教育理论研究并掌握教育理论的,即了解并掌握规律的,而中小学（教师）则只是接受教育理论（即规律）的指导而进行具体实践的,他们具体怎么做,都应该是在大学（教师）的指导之下的。但通过上文的分析可以看出来,教育理论并非是规律的反映,只是教育理论主体系统观点的表达,所以是带有个体性（或团体性）、主观性的。并且,即使是研究并掌握规律者也不能比具体运用者更高级,因为掌握了规律,并不意味着就能进行很好的运用,正如亚里士多德所说,“不知晓普遍的人有时比知晓的人在实践上做得更好。”[3].教师教育改革的具体措施依据上述教育理论对教育实践的价值的分析,教师教育改革就是要改变只强调理论的教授,而忽视使理论的学习者通过实践体验去理解理论。因此,笔者认为,我国教师教育改革的核心就是要加强实践导向。（1）在职前培养中加强学生实践体验首先,作为入职前掌握实践知识的重要途径,实习在教师职前培养中是至关重要的。而在我国目前的教师教育中,实习至少存在如下几方面的问题:第一,实习时间少。实习作为一种教学实践,是学生获得实践知识的一个极为重要的途径,而实践知识的获得不是在短时间内,通过观摩课、上课就能实现的,而应该是在较长时间内,实习生作为实习学校中的正式一员全面地参与各种教育教学实践,这样才能使实习生真正去体验教育教学实践。第二,实习时间多是集中安排。笔者认为,这不利于学生通过自己的实践体验去理解理论。因此,实习时间应该是分阶段、逐步增加的方式安排。第三,对学生实习成绩评价的缺位或不准确。这一直是教师教育中存在一个难题,在一定程度上,这种情况使很多学生,甚至指导教师对实习只是一种应付。对此,笔者认为,档案袋评价模式是一种比较合适的评价方式,在档案袋里至少应有听课笔记、教案、专业生活日记、对指导教师（实习学校的及大学的）指导的记录（文字或音像）、指导教师对学生的评价。这种过程评价既可以评价学生在较长的实习时间内的成长发展过程,也可以督促学生和教师重视实习。其次,过去职前教师教育中,以理论知识的学习为主。造成一方面学生对学习感到枯燥,另一方面,虽然学生掌握了（准确地讲,是记住了）较全面的理论知识,但由于学生缺乏实践经验,因此也很难真正理解自己所掌握的理论。这既可以上面所提到的安排学生短时间的实习去获得一定的实践感受,也可以聘请一些优秀的中小学教师作为兼职讲师。这样有利于形成学校理论联系实践的思维习惯。（2）改变现行教师职后教育的模式,使职后教育与职前教育一体化一体化既有纵向时间上的一体化,也有横向空间上的一体化。目前,我国教师教育的体制、课程设置及内容的选择等,只在职前教师培养这个阶段才有全国统一的标准,而在职后教师培训这个阶段则是各地几乎完全各行其是,这就使职后教师教育在很大程度上是一种随意的行为。因此,要使职后教师教育与职前教师教育在纵向时间上一体化。纵向时间上的一体化要求我国教师教育的管理部门应该对一个主修教师教育专业的学生,不仅要对大学阶段有明确而统一的要求,而且还要在职后阶段有明确而统一的要求。当然,这并不排斥各地根据本地教育（包括教师教育）发展的实际情况进行补充和调整。所谓横向的空间上的一体化主要是指大学与中小学之间在教师教育方面的合作。在这个方面,目前我国也存在一些,如教师在职培训时请大学教师作讲座,大学教师与中小学合作进行课题研究,选择一些中小学作为实习基地,等等。但这些合作中依然存在一些问题,如合作进行课题研究,这更多地是一种互相利用,大学需要中小学的实践来进行理论的论证,而中小学则需要大学的理论来进行实践的提升和抽象,从而提升学校的品牌,严格说并不是教师教育。作讲座可能是我国目前教师教育中