(第六次)教育心理学-课程班共享

(第六次)教育心理学-课程班共享(第六次)教育心理学-课程班共享(第六次)教育心理学-课程班共享(第六次)教育心理学-课程班共享(第六次)教育心理学-课程班1教材和主要参考书教材陈琦、刘儒德主编。当代教育心理学。北京师范大学出版社，2011。主要参考书1.皮连生主编。教育心理学。上海教育出版社,2004年8月第3版。2.陈琦、刘儒德主编。教育心理学。高等教育出版社，2011。3.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著。教育心理学。人民教育出版社，2000。教材和主要参考书教材24．陈允成等著。教育心理学。上海人民出版社，20075．珍妮·埃利斯·奥姆罗德著，龚少英等译。教育心理学（第6版）。中国人民大学出版社，20116．安妮·伍尔福克著，伍新春等译。教育心理学（第11版）。人民大学出版社7.RobertJ.Sternberg著，张厚粲译：教育心理学。中国轻工业出版社，2003年版。8.罗伯特.斯莱文著、姚梅林译。教育心理学：理论及实践。人民邮电出版社，2004年7月中译版。4．陈允成等著。教育心理学。上海人民出版社，20073龚少英华中师范大学心理学院龚少英4（一）教育心理学的研究对象教育心理学：研究教育情境中学及教的基本心理规律，主要研究学习的心理学规律。（一）教育心理学的研究对象5除导论部分外，内容主要有：

1.学习的基本问题（学习的实质、类别、过程、条件等）；

2.学习理论；

3.认知领域学习心理（陈述性知识学习、智慧技能学习、认知策略的学习）；

4.运动技能领域学习心理；

5.品德心理；

6.个别差异及因材施教

7.教学心理（教学设计，课堂管理）。除导论部分外，内容主要有：6（一）什么是学习

学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习总是意味着个体身上发生的某种变化这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等带来的这种变化要维持一个相对持久的时间（一）什么是学习学习总是意味着个体身上发生的某种变化这种变化7内部条件外部条件

认知结构学习策略学习动机人格特征情感特征意志特点……

教师的特征教材的编排教学组织形式竞争及合作家庭教养方式社会文化背景……二、学习变量（影响因素）内部条件外部条件认知结构教师的特征二、学习变8我国的分类知识的学习智力技能的学习动作技能的学习社会行为规范的学习技能我知识的学习智力技能的学习动作技能的学习社会行为规范的学习技9加涅按学习结果的分类智慧技能的学习认知策略的学习态度的学习运动技能的学习言语信息的学习加涅的学习结果分类加涅按智慧技能的学习认知策态度运动技言语信息的学习加涅的学习10布卢姆的教育目标分类认知领域的学习运动技能领域的学习情感领域的学习布卢姆的教育目标分类认知领域的学习运动技能领域的学习情感领域11奥苏伯尔的学习分类按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分按照学习进行的方式分有意义学习机械学习发现学习接受学习奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔按学习材料按照学习有意义学习机械学习发现学习接受学习12

关于学习和教学的研究结果可应用于：幼儿教育、基础教育、高等教育、家庭教育；态度改变、员工培训、个人成长；心理咨询、心理治疗、学校辅导；动物行为训练（如警犬训练、动物表演）；社会教育机构的完善（如博物馆、科技场馆中的学习）人工智能、机器人设计及改进智能学习系统的设计…………关于学习和教学的研究结果可应用于：幼儿教育、基础教育、高13(第六次)教育心理学-课程班共享14三、学习及发展

成熟主要指个体生理方面的发展，包括生理结构、生理功能、本能行为的发展。（1）学习以一定的成熟为自然前提

格塞尔：婴儿爬梯实验（2）学习可以促进成熟1.学习及个体身体发展三、学习及发展成熟主要指个体生理方面的发展，包括生理结15（1）个体心理发展通过学习来实现（2）学习依赖个体已有的心理发展状况2.学习及个体心理发展（1）个体心理发展通过学习来实现2.学习及个体心理发展16

学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验及身心发展水平对于新的学习的适合性。高效+成功影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验及17

最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平及他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。维果茨基提出了全新的学习准备观念。5、维果茨基的最近发展区理论最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平及181.提出了对“儿童发展水平”的新看法：2.改变了人们的“智力”观念；3.为改进智力测量提供启示：4.对“教学及发展的关系”认识的根本性突破：教学可以也应当引导学生发展；5.提出了辩证的“学习的准备观”；6.为合作学习、交互作用教学、支架式教学、认知学徒制等提供理论依据；7.重新认识游戏对于儿童认知与社会性发展的重要作用：游戏属于一种最近发展区的活动。1.提出了对“儿童发展水平”的新看法：19第二章学习理论第二章学习理论20巴甫洛夫(IvanPavlov,1849-1936)一、巴浦洛夫的经典条件反射巴甫洛夫一、巴浦洛夫的经典条件反射21(第六次)教育心理学-课程班共享22(第六次)教育心理学-课程班共享231、条件作用的获得及消退获得：消退律恢复2、刺激泛化与分化泛化律辨别（分化）律3、恐惧条件作用含义：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用。恐惧症1、条件作用的获得及消退3、恐惧条件作用24无条件刺激无条件反应

教师表现出热情、学习者舒适的感觉

关心和鼓励的行为

条件刺激条件反应

课堂和主题学习者舒适的感觉（及教师行为联系在一起）把学习任务与积极、快乐的事件相联结促进积极的课堂氛围教学中的经典条件反射无条件刺激无条件反应促25(第六次)教育心理学-课程班共享26(第六次)教育心理学-课程班共享271.教育就是塑造行为，而强化是塑造行为的关键。2.强化：增强某个反应发生概率的一种程序或条件。3.强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。4.学习：学习的实质就是形成特定的反应。1.教育就是塑造行为，而强化是塑造行为的关键。285、强化物：一级强化物及二级强化物一级强化物：与个体生理需要直接相关的刺激。二级强化物：与一级强化物联系起来而具有强化作用的刺激。5、强化物：一级强化物及二级强化物29社会强化物：表扬、微笑、同伴认可代币强化物：分数、五星、红花、代币活动强化物：旅游、看电视、上网、打游戏、自由活动(第六次)教育心理学-课程班共享30

案例分析：任性行为的形成

一名5岁男孩跟妈妈逛商场和超市，每次看到喜欢的玩具和零食就一定要买。如果妈妈不买，他就会哭闹不止，妈妈感觉孩子在公共场合哭闹很没面子，就依了孩子。后来，男孩每次只要妈妈不满足自己的要求，就会哭闹，直到妈妈满足他的要求。在这个情景中，哪些行为被强化了？案例分析：任性行为的形成一名5岁男孩跟妈妈逛31

6、正强化及负强化正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消或减弱一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。消退：减少行为发生概率。6、正强化及负强化正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发32

强化及惩罚的种类

行为被增强

行为被减弱呈现刺激正强化（呈现愉快刺激，如给予表扬）惩罚1（呈现厌恶刺激，如给予批评）消除刺激负强化（消除厌恶刺激，如撤销处分）惩罚2（消除愉快刺激，如禁看电视）强化及惩罚的种类行为被增强行为被减弱呈现刺激正33（1）连续强化（2）间隔强化固定的强化及不固定的强化定时的强化与定比的强化（3）强化的效果：连续强化与间隔强化结合。（1）连续强化34

间隔强化的分类

固定间隔

不固定间隔

时间固定时距（每学习一个小时奖励看电视10分钟）

变化时距（不定期抽查学生的作业）

频率

固定比率（每做完20个题目奖励看电视10分钟）

变化比率中奖、钓鱼、抽奖间隔强化的分类 固定间隔不固定间隔时固定时距35

7、操作条件反射在课堂中的运用（一）塑造良好行为普雷马克原理行为塑造代币奖励契约管理（二）减少不良行为消退和强化惩罚反应代价隔离/关禁闭

7、操作条件反射在课堂中的运用（一）塑造良好行为（二）减少36（一）交互决定论

个人行为

环境（一）交互决定论个人行为环境37班图拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中。两类学习：亲历学习和观察学习观察学习：通过观察他人行为及其结果而发生的替代性学习。班图拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为38情绪唤醒刺激指向社会促进效应抑制与去抑制效应习得效应观察学习的效应观察学习具有五种功能：情绪唤醒刺激指向社会促进抑制与习得效应观察学习观察学习具有五39（三）观察学习的过程1、注意过程

榜样的特征影响观察学习的程度。明星、时尚、领袖、英雄、被个体认同、同化的人2、保持过程表象、言语（编码）3、复制过程4、动机过程（三）观察学习的过程1、注意过程40

榜样的类型及特点榜样的类型：真实的、象征性的、符号性的榜样的特征：（１）榜样符合要求并受到了奖励；（２）地位和声誉，有权利、有能力奖励学习者；（３）相似性，榜样及学习者有类似之处；（４）示范行为的复杂性、特殊性、显著性、流行性榜样的类型及特点榜样的类型：真实的、象征性的、符号性的41（四）强化方式1、直接强化2、替代强化（vicariousreinforcement）替代性强化是指观察者因看到榜样受到强化而受到强化。3、自我强化（self-reinforcement）指个人按照自订标准评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。（四）强化方式1、直接强化42第三节学习的认知理论第三节学习的认知理论43(第六次)教育心理学-课程班共享44（一）学习的实质及过程1.

学习是类别及其编码系统的形成过程。类别（category）编码系统（codingsystem）认知结构：编码系统。（一）学习的实质及过程45平面的，简单的，封闭的几何图形三角形其他等腰三角形不规则三角形四边形三角形的编码系统平面的，简单的，三角形其他等腰不规则四边形三角形的编码系统461.学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度及其相互联系。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。1.学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基47人类学使用工具语言社会分工长期儿童教育了解世界的强烈愿望人类学使用工具语言社会分工长期儿了解世界482.注重基本结构的早期学习。布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。2.注重基本结构的早期学习。49（１）注重一门学科的基本概念、原理及基本技能的教学；（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。（系统化，在知识间建立联系）（１）注重一门学科的基本概念、原理及基本技能的教学；50发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原51这男人吃过他的午饭一个男该偷了一辆自行车这狗曾追赶我的猫我的父亲刹住了这辆车一阵风吹落了他的帽子这男人吃过他的午饭一个男该偷了一辆自行车这狗曾追赶我的猫我的52教学内容：两个数的和的平方学习者：二年级（8岁左右）。材料：积木块。程序：告知不同大小方形积木的边长。学生用这些积木块搭成比x正方形更大的正方形，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并计算其面积。教学内容：两个数的和的平方53xx1布鲁纳发现教学中用的积木组合x11xxx1布鲁纳发现教学中用的积木组合x11x54学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积（x2

）加上两个长方形面积（1

x+1

x），再加上一个小正方形面积（12）。这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出：x2+2x+1=（x+1）(x+1)x2+4x+4=（x+2）(x+2)x2+6x+9=（x+3）(x+3)学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出

a2+2ab+b2=(a+b)2

学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积（55有利于培养和激发学生的内在动机。探索利用材料的方法。发展学生的问题解决能力及创造力。体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。有利于保持记忆。有利于培养和激发学生的内在动机。56分析思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算及知识。直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。

分析思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依57直觉思维的特征：

（1）以对问题内隐的感知活动为基础；（2）通常在熟悉的领域出现；（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性；（4）及创造性有关直觉思维的特征：（1）以对问题内隐的感知活动为基础；58直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说几内亚湾巴西直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说几内亚湾巴西59发展学生直觉思维的建议：（1）教师提供直觉思维的榜样；（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验（3）在教学上强调学科知识结构；（4）发展学生的自信和勇气；（5）教给各种启发式程序（类比、对称、使解法形象化等）；（6）允许学生有暂时表达不清的思想；（7）视觉化；（8）非语言能力；（9）集中注意力于部分信息；

(10)鼓励学生猜想。发展学生直觉思维的建议：60(第六次)教育心理学-课程班共享61奥苏伯尔认为有意义的学习应是学生学习的主要形式。（一）有意义学习的实质在新旧知识间建立相互联系，认为学生已有的知识经验影响其对新知识的反应。奥苏伯尔认为有意义的学习应是学生学习的主要形式。621学习材料具有逻辑意义2学生具有同化新知的有关观念

具有潜在意义的材料3学生具有有意义学习的心向

4使新旧知识相互作用

心理意义的获得1学习材料具有逻辑意义2学生具有同化新知的有关观念具有潜在63教师将教材以凌乱的方式呈现，使学生看不到学习材料的逻辑意义。教师只备教材，不备学生，不了解学生缺乏哪些背景知识；即使后来了解了，也不进行补救。教师教学中有意无意培养学生的死记硬背。教师没有指导学习方法。教师将教材以凌乱的方式呈现，使学生看不到学习材料的逻辑意义。64有意义学习的机制：同化（新旧知识的相互作用）1、下位学习抽象具体2、上位学习具体抽象3、并列结合学习电在金属中的传导热在金属中的传导纵向联系横向联系有意义学习的机制：同化（新旧知识的相互作用）电在金属热在金属651.认知结构学习者先前获得的知识的内容和组织。认知结构：学生现有知识的数量、清晰度和组织结构。2.认知结构的特征可利用性可辨别性稳定性(清晰性)1.认知结构66先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又及学习材料有关。先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学67合金——钢例1：小学生学习句子的先行组织者

谁干什么

是什么

什么怎么样合金——钢例1：小学生学习句子的先行组织者

68“三国两晋南北朝”、“五代宋辽夏金元”“五代十国的更迭和北宋的政治”部分突出“中央集权及地方权力是相互统一的,偏重一方就会造成社会危机”

首先设计了某种具有普遍意义的“先行组织者”;

然后,按照教材本身的内在结构呈现下位概念;

最后,再进行总结,使‘学生的有关知识能够融会贯通。“三国两晋南北朝”、“五代宋辽夏金元”首先设计了某种具有693.先行组织者呈现的要求（1）抽象水平要高于学习材料，且及学习材料有关联；

（2）要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。

3.先行组织者呈现的要求70

4.设计符号标志,提高教材的结构性能符号标志是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织。其作用及先行组织者相似。4.设计符号标志,提高教材的结构性能711.不断分化教材首先呈现的应是一个学科的最一般、包容性最广的观念，然后这些观念依细节逐渐分化。2.综合贯通综合贯通侧重于加强教材知识间的横向联系。在教学中应引导学生探讨观念、原理间的联系；指出它们间的异同；消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。1.不断分化72第三节建构主义第三节建构主义73如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义及其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义建构主义行为主义信息加工论

奥苏伯尔皮亚杰

维果茨基如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义及其他学74一、建构的隐喻：青蛙及鱼的故事一、建构的隐喻：青蛙及鱼的故事75北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。这5颗星是：α45光年，β

150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。这5颗76个体建构主义（一）

关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。及原来的认知理论有更大的连续性。

强调学习是个社会参及过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。社会建构主义（二）个体建构主义（一）关注学习者个体是如何建构某种认知方面的77建构主义的知识观（一）建构主义学生观（二）建构主义的学习观（三）知识的动态性学生经验世界的丰富性和差异性学习的主动性、情境性、社会性。建构主义的知识观（一）建构主义学生观（二）建构主义的学习观（78主动建构性

学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

社会互动性

每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。

情境性知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。主动建构性791、高级学习及随机通达教学高级学习随机通达教学（RandomAcessInstruction)对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且是分别着眼于问题的不同侧面。1、高级学习及随机通达教学80将学生置于真实的结构不良的问题情境之中，给学生提供指导，让学生主动探索，搜集资料，合作讨论，解决问题，建构自己对世界的新认识。以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。跟进性探究随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程2、探究性学习(inquirylearning)将学生置于真实的结构不良的问题情境之中，给学生提供指导，让学81探究学习是指教师提出问题，学生通过收集数据和检验结论解决问题的方式。探究学习的基本形式：

1.教师提出一个矛盾事件；

2.学生形成假设以解释事件或解决问题；

3.学生搜集数据验证假设；

4.学生得出结论；

5.对问题和解决问题的思维过程进行反思。探究学习是指教师提出问题，学生通过收集数据和检验结论解决问题823基于问题的学习

教学案例：阿拉斯加原油泄漏事件一位小学教师利用阿拉斯加石油泄漏事件鼓励学生阅读、写作和进行社会学习的问题解决。1、帮助学生了解相关知识（地图、图书馆）2、模拟原油泄漏3、学生阅读和讨论报纸上原油泄漏的文章4、学生想象预防问题发生的方法5、阅读如何清除污染的文章。学生设计海报和演讲，号召捐献清洁毛巾用于清除污染。3基于问题的学习教学案例：阿拉斯加原油泄漏事件一位小学教83基于问题的学习：学生面临一个对他们来讲有意义的真实问题，这个问题引发他们在相互合作发现解决方法的过程中进行探究。问题是真实的，而且往往没有所谓的“正确”答案例：留守儿童的特点、学校中的暴力、当地河流的污染、中学生对流行音乐的态度、上网成瘾《贾斯伯•武德伯里探险记》基于问题的学习：学生面临一个对他们来讲有意义的真实问题，这个84根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。过程：预热探索独立探索支架的例子：提供工具、做演示、示范问题解决策略、提供活动反馈等4、支架教学(scaffolding)根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟85学徒：有效的学习方式。学习过程：学生观察专家示范学生在专家指导下进行尝试和练习随着活动的进行，外部支持逐渐减少学生思考并说出他们对过程和内容的理解反思尝试用新的方法应用所学知识4、认知学徒制(cognitiveapprenticeship)学徒：有效的学习方式。4、认知学徒制(cognitivea86提倡情境教学，主张学习内容要选择真实性任务；强调学科间的交叉。

5、情境教学(situatedinstruction)提倡情境教学，主张学习内容要选择真实性任务；强调学科间的交叉871、请学生回答关于消化系统他们都知道什么。教师希望能将新信息及学生已有信息建立联系，并纠正他们关于消化系统的错误认识。2、请已分好组的学生扮演不同种类的食物，看谁最先通过整个消化道。3、将消化系统这一单元与他们自己的饮食习惯建立联系，请每个学生分析自己从一天所吃的食物中吸收了多少营养。1、请学生回答关于消化系统他们都知道什么。教师希望能将新信息88合作学习：学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励的教学组织形式。合作学习发挥作用的条件：①面对面的交流②积极的相互依赖③个人责任明确④合作技能⑤小组活动过程合作学习：学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励89一两个学生包办了整个小组的任务；学生更喜欢合作的过程，而不是学习知识；学生对错误的概念不提出质疑并加以修正；学生的社会互动和人际交往偏离了学习的主题；学生仅仅把依赖的对象从教师转为小组中的“专家”；进一步增大了学生间地位的差异。一两个学生包办了整个小组的任务；90山东杜郎口中学（初中）

杜郎口中学数学教学视频杜郎口中学英语教学视频石家庄鹿泉中学（高中）山东杜郎口中学（初中）91第三章学习动机第三章学习动机92定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。需要如：求知欲诱因如：奖励动机定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的93内部动机及外部动机由学习活动本身提供奖励所维持的动机好奇心求知欲探索欲兴趣外部动机内部动机外部强化与强化物：一级强化物：食物、水、安全、温暖、性等；二级强化物：金钱；社会接纳、活动等：由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。内部动机及外部动机由学习活动本身提供奖励所维持的动机外部动机941、学习动机是进行学习的必要条件吗？2、对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。3、学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。学习动机属于非智力因素吗？1、学习动机是进行学习的必要条件吗？学习动机属于非智力因素吗954、学习动机越强，学习效果越好吗？耶尔克斯—多德森定律4、学习动机越强，学习效果越好吗？96（一）强化理论凡是受到强化的行为就有再次出现的可能性。学习——强化——强的学习动机学习——不强化——缺乏学习动机学习——惩罚——避免学习的动机二、动机理论（一）强化理论学习——强化——强的学习动机二、动机理论97启示：

1.高频率发生的行为可以强化低频率发生的行为，反之则不可。即价值较大的活动可以强化那些价值较小的活动。（普雷马克原理）；

2.及时强化效果优于延后强化。启示：98“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”“仓廪实而知礼仪，991.人的基本需要有五种：生理、安全、爱及归属、尊重、自我实现(包括认识需要、审美需要)。

2.五种基本需要按一定顺序逐级上升。

3.只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。4.高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存的壮况，但其中有的需要占主导地位。1.人的基本需要有五种：生理、安全、爱及归属、尊重、自我实现100启示：1.激励动机要着眼于满足学生需要。2.需要是有层次的，心理上不安全的、没有受到集体接纳、关爱的学生不会主动探索和理解新知。3.中小学生最重要的缺失需要：爱及尊重启示：101成就动机由默里（Murry，1938）提出。大学生研究发现成就需要；发明主题统觉测验。主题统觉测验施测中成就动机由默里（Murry，1938）提出。主题统觉测验施测102成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务：求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务：103归因（Attribution）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。归因（Attribution）：个体对某一事件或行为结果的原104归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。归因如何起到动机的作用？对行动成败的归因如，将竞赛失败归于能力差情感反应如，沮丧、灰心对行为结果的期望如，下次也不能成功后继行为如，丧失动力、很少参加竞赛归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响105维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。

维度关系因素稳定性内外在性可控制性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任务难度√√√运气好坏√√√身心状态√√√外界环境√√√维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个106成就状态原因例子能力我擅长数学成功努力我复习得很充分任务难度这次考试太容易了运气这次考得好，太运气了能力我不擅长数学失败努力我准备得不充分任务难度这次考试太难了运气这次我很不走运成就状态原因例子能力我擅长数学成功努力我复习得很充分任务难度107启示：

1.学生对自己学业成功和失败的理解和解释影响后续学习的坚持性；

2.在多数情况下，引导学生把外部归因方式转向内部归因方式；

3.教师强调努力是学习成败的主因，并对学生付出的努力进行奖励；及强调能力的作用，并对学生能力进行奖励相比，更有可能激发所有学生付出最大的努力。启示：108自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断及信念。它来自班杜拉对效能期待与结果期待的区分：结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。个人行为后果

效能期待结果期待自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有109影响自我效能感形成的因素个人的成败经验替代经验（榜样作用）言语劝说情绪唤醒/触发个人在平静的心境下，比在紧张、心神不定的心境下更可能预期成功。情境条件影响自我效能感形成的因素110培养相关技能；发展敢于尝试的精神；提供获得成功经验的机会；提供及时、具体的反馈；观察他人成功范例；鼓励；减少焦虑；……培养相关技能；111启示：1.人总是愿意从事自己认为有成功把握的工作；2.人对自己能力的信念有时比能力本身更重要；3.采取多种措施，提高学生的自我效能感。启示：112掌握目标：将学校学习的目的看成是为了获得技能、形成技能。表现目标：将学校学习的目的看成是为了寻求对自己能力的积极评价（避免消极评价）。表现趋近目标表现回避目标掌握目标：将学校学习的目的看成是为了获得技能、形成技能。113具有学习目标的学生具有表现目标的学生把成功定义为取得提高和进步学习的真正价值在于努力、勤奋、挑战和富有意义错误是学习过程的一个正常组成部分。重视学习中的过程。喜欢学习新事物。衡量成功时所对比的是他们自己过去的成绩。把成功定义为被认可、高的等级和好分数。学习的真正价值在于比别人成绩好，总是得到高分。错误是不可接受的，会令人困窘。重视学习的结果。喜欢比其他人的成绩更好。衡量成功时所对比的是别人的成绩。具有学习目标的学生具有表现目标的学生把成功定义为取得提高和进114卡芬顿(Covington)认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。卡芬顿(Covington)认为个人的自我价值是人的主要需要115

学业自我妨碍：“在成就情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。其表现有：学业拖延、减少练习、降低努力、声称考试焦虑、情绪不良、选择不可达到的目标、选择妨碍学习成绩的环境。学业自我妨碍：“在成就情境中，个体为了回避或降低因不佳表现116如何激发学生的学习动机？如何激发学生的学习动机？117问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。教学方式多样化教学内容新颖调动学生的学习积极性问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以118

教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突，有利于激发学习兴趣。但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛119学习反馈指对学习过程或结果的了解及知悉。学习反馈的作用表现在两方面：（1）激励动机作用（2）提供信息作用

学习反馈指对学习过程或结果的了解及知悉。120一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。赫洛克的实验讨论：惩罚的消极作用？一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。讨1211.惩罚只能禁止一个错误的反应；2.过多的惩罚损害了学生的自尊心，学生为了维护自己的自尊心，常常故意地对抗教师，拒绝学习；3.连续的惩罚造成学生过重的心理压力，损害了其心理健康；4.惩罚有时候满足了学生“设法引起他人注意的需要”，强化了学生错误的行为；5.体罚给学生提供了侵犯行为的榜样；6.经常性的惩罚会造成学生不良人格。1.惩罚只能禁止一个错误的反应；122奖惩效果取决于许多条件：（1）奖惩由何人来实行（2）奖惩次数的多少（3）学生的年龄特点（4）学生的个性特征（5）学生对奖惩的认识（6）学生对奖惩的期待（7）学生的自尊心、上进心奖惩效果取决于许多条件：123竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就124竞赛的消极作用：（1）竞赛不利于复杂作业的完成；（2）竞赛助长了中差等生的自卑感；（3）竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作行为。合理的竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛。竞赛的消极作用：125满足学生的基本需要提供成功机会进行归因指导树立榜样建立良好的师生关系设置合理目标满足学生的基本需要126第四章认知领域的学习第四章认知领域的学习127（一）传统知识观

知识是事物属性及关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。（二）广义知识观

把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。。（一）传统知识观128广义知识包括陈述性知识和程序性知识（后者也可分为智慧技能和认知策略）1.陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。2.程序性知识是一套办事的操作步骤。广义知识包括陈述性知识和程序性知识（后者也可分为智慧技能和认129知识分类含义举例陈述性知识是关于”是什么”、”为什么”的知识。什么是学习？为什么有些学生会厌学？程序性知识1：智力技能一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识（智慧技能）；是关于”怎么办”的知识，与“技能”同义。数学物理的解题技能、写作技能、地理的读图技能。程序性知识1：认知策略运用概念和规则对内部的认知活动进行调控的程序性知识是如何记忆、思考等的知识。如何猜测生词的意思、如何高效记忆、如何集中注意、如何进行批判性思考知识分类含义举例陈述性知识是关于”是什么”、”为什么”的知识130

陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。

1.命题命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑的一个观念。命题包括论题和关系两个部分。（一）陈述性知识的表征陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（s131(第六次)教育心理学-课程班共享132

图式是指有组织的知识结构，是对范畴中的规律性做出编码的一种形式。房子的图式表征如下（安德森）：上位集合：建筑物组成部分：房间材料：木头、砖头、石头功能：供人居住形状：直线形或三角形面积：10-1000平方米图式是指有组织的知识结构，是对范畴中的规律性做出编码133图式的类别：表征客体的图式，例如“房子的图式”表征事件的图式，又叫“脚本”（script）去餐馆用餐的脚本。安排入座—看菜单—点菜—上菜—用餐—付账—离去麦当劳用餐——快餐店用餐——餐馆用餐图式的类别：134程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。1、产生式（Production）产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C-A规则）。程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。135

产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。

如，证明两个三角形全等A(A')B'BC'C产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的136

新知识习得阶段2.知识巩固与转化阶段3.知识迁移与应用阶段新命题进入命题网络通过复述和精加工，命题网络重建和改组通过变式练习，命题转化为产生式系统陈述性知识提取，回答“是什么”的问题智慧技能：应用习得的概念规则，对外办事认知策略：应用习得的概念规则，对内调控注意与预期激活原有知识选择性知觉新知识习得2.知识巩固与3.知识迁移与新命题进入1371、学科性质及学习和教学

文科就是学习陈述性知识，理科就是学习程序性知识。2、知识学习与能力培养

知识学习和能力发展能否同时进行？3、练习

怎样设计练习效果最佳？

技能的教学（教师的讲解、示范、练习）1、学科性质及学习和教学138(第六次)教育心理学-课程班共享139概念和命题既可以作为陈述性知识学习，也可以作为智慧技能学习。

（一）概念学习及规则学习的性质作为陈述性知识的概念和命题学习重在理解和记忆作为智慧技能的概念和命题重在应用四、概念及规则的学习概念和命题既可以作为陈述性知识学习，也可以作为智慧技能学习。1401.概念形成

概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。教学过程：教师呈现若干正反例——学生辨别——提出及检验假设——概括出同类事物的共同本质特征。教学方式：直观教学（实物、模型、图形等）1.概念形成141(第六次)教育心理学-课程班共享142(第六次)教育心理学-课程班共享143概括不足例子：动物是有四条腿和毛皮的某种东西过度概括你、我等词归入名词（因为指代人）概括不足1442.概念同化学生获得概念的基本方式是概念同化。概念同化属于接受学习。例：分数——百分数概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习者由此获得概念的过程。2.概念同化概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念1451.错误概念错误概念（misconception）:及当前科学理论对事物的理解相违背的概念。例：重的物体落地快。物体运动是因为受到力的作用，没有力，物体就不会运动。地球是平的。朴素概念（naïveconcept)1.错误概念146上抛物体的受力状况分析。左为优等生作业，右为差生作业(Klement,1983)错误观念举例：上抛物体的受力状况上抛物体的受力状况分析。左为优等生作业，右为差生作业(147问题：将一块木块向上抛，请用箭头标出木块在运动的任一时刻受力的方向。工程专业一年级大学生（学过高中物理）88%回答错误。已经学完力学基础课程的大学生28%反应正确；另一组已经学习了两学期物理学（包括力学）课程的大学生30%的人回答正确。问题：将一块木块向上抛，请用箭头标出木块在运动的任一时刻受力148

简单电路。电流在电路中是如何流动的？1/3认为电流从两根导线流向灯泡。10-14岁，

1/3电流从电池流到灯泡。1/3电流从沿着一个方向流动。简单电路。电流在电路中是如何流动的？1/3认为电流从两根导149学生的错误概念可能及他们的日常经验一致。许多儿童在某些年龄阶段就已经持有一定的错误观念；错误观念非常难以改变（顽固性）；许多错误观念曾为大众所支持。学生可能没有注意到信息和他们已有信念之间的不一致。学生对他们现有的信念有个人和情感投入。错误概念来自哪里？学生的错误概念可能及他们的日常经验一致。错误概念150概念转变（conceptionchange）指个体原有的概念由于受到及其不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念转变（conceptionchange）指个体原有的概151过程：认知冲突的引发和解决过程。条件：波斯纳（Posner）提出概念转变模型，认为概念要发生转变，应满足四个条件（1）对已有概念产生不满(dissatisfaction)（2）新概念必须是可理解的（intelligible）（选择及学生的认知发展水平一致的解释）（3）新概念必须是合理的（plausible）（4）新概念必须是有效的（fruitful）过程：认知冲突的引发和解决过程。152（1）洞察学生原有的错误观念（谈话法、实验法）（2）引发认知冲突（预测实验、观察、介绍他人实验）。使学生确信他们的现有信念需要修正。（3）鼓励学生交流讨论（小组讨论、合作学习）（4）当指出学生推理或信念中的错误或弱点时，保护他们的自尊。4.讨论:如何促进概念的转变?（1）洞察学生原有的错误观念（谈话法、实验法）4.讨论:如何153问一些引导学生发现他们现有信念弱点的问题。呈现学生用他们现有理解不同合理解释的现象。让学生做实验检验各种假设和预测。要学生为迷惑不解的现象提供几种解释i，并讨论每一种解释的利弊。展示对一个事件或一种现象的一种解释比其他解释更可靠。让学生将新观念应用到现实情境和问题。问一些引导学生发现他们现有信念弱点的问题。154（a）提供试验的机会（做实验、动手操作）(b)呈现专家的观点；(c)强调概念的理解；(d)促进课堂对话；(e)安排真实活动（画出邻近地区的地图）(f)支持理论建构；(g)创建学习者共同体。（a）提供试验的机会（做实验、动手操作）155实质：学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。（一）从例子到规则的学习（例—规法）

（二）从规则到例子的学习（规—例法）

例子：有理数加法规则的教学

勾股定理

实质：学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。156（一）认知结构的特征（二）有关特征及无关特征的数量和强度（三）变式与比较（四）正例与反例（五）运用概念（具体化）（六）知识的系统化

（一）认知结构的特征157相关旧知识认知结构的三个特征(Ausubel)相关旧知识158

一般地说，无关的、非本质的特征越多、越明显，理解新知识就越困难；有关的、本质的特征越明显，理解就越容易。

例：心脏结构（听录音组、轮廓图、带阴影的详图、实物图）启示：突出显示有关特征一般地说，无关的、非本质的特征越多、越明显，理解新知159变式：在直观的过程中，不断地变更对象的非本质特征，而保留对象的本质特征的过程。例：鸟、液体、哺乳动物的变式、直角三角形、三角形的高比较：在思想上确定事物的异同点。变式：在直观的过程中，不断地变更对象的非本质特征，而保留对象160要求学生从大量可能性中识别正例和反例。正例（肯定例证）：一切包含概念本质特征的事物。反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征的事物。例：圆、椭圆、圆形锯齿、球正例的变式有利于概括，反例有利于分化。例子在概念形成和概念同化中发挥什么作用？要求学生从大量可能性中识别正例和反例。例子在概念形成和概念同161正例变式：例1.一个人拉一物体在水平面上运动。例2.一个人扛着物体上楼。例3.一个人扛着物体乘电梯上楼。反例：例1.一个人举着物体在水平方向上行走。例2.：一个人用10牛顿的力踢球，球水平运动了10米，这个人是否做了功？“做功”概念形成中的变式及反例正例变式：反例：“做功”概念形成中的变式及反例162

（五）运用概念（具体化）（六）知识的系统化

向学生说明不同的概念是如何相互联系的。给出定义要学生产生他们自己关于概念的例子。（五）运用概念（具体化）163(一)认知策略的定义

认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节及控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。学习策略指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。（学会学习）(一)认知策略的定义认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维1641、丹瑟洛(Dansereau,1985)基本策略辅助策略获得及存储信息策略提取及使用信息策略计划及时间安排专心管理监督及诊断学习策略1、丹瑟洛(Dansereau,1985)基本策略辅助策略获1652.迈克卡（Mckeachie）的分类认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精加工策略组织策略计划策略监视策略调节策略时间管理学习环境管理努力管理他人支持学习策略2.迈克卡（Mckeachie）的分类认知策略元认知策略资源166（一）复述策略（二）组织策略（三）精加工策略（一）复述策略167复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。有机械复述和精心复述。复述有机械复述和精心复述。复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。有机械复述和精168

将分散的、孤立的知识进行整理、归类，集合成一个整体，带上某种结构，使信息由繁到简、有无序到有序。将分散的、孤立的知识进行整理、归类，集合成一个整体，带169归类策略（聚类策略、群集策略、范畴化）是一种重要的组织策略。小学生识字、英语单词解题方法的归类——图式概括也是一种重要的组织策略(纲要法/列提纲、网络法、概念图/网络关系图）。

归类策略（聚类策略、群集策略、范畴化）是一种重要的组织策略。1701、一条运河（京杭大运河）；2、沟通南北两方；3、运河段有三个重要城市：如郡、洛阳、余杭；4、运河分四段：永济渠、邗沟、通济渠、江南河；5、连接海河、淮河、长江、黄河、钱塘江五大江河；6、流经北京、河北、山东、安徽、江苏、浙江六省。1、一条运河（京杭大运河）；171(第六次)教育心理学-课程班共享172

在主要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆。精加工是为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建和生发。

在主要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆。173例：HOMES(家)H：Huron休伦湖O：Ontario安大略湖M：Michigan密执安湖（密西根湖）E：Erie伊利湖S：Superior苏必利尔湖例：HOMES(家)174

1.强化学生有关知识背景

2.提高学生的自我效能感，增强学习动机信念：使用学习策略——提高学习成绩

3.辨识运用学习策略的条件，提高反省认知水平，促进策略学习的迁移何时、何材料、何策略

4.若干例子同时呈现1.强化学生有关知识背景1755.提供变式练习的机会即适于学习策略运用的情境的不断变化。6.提供一套外显的可操作的技术元认知策略：自我提问

7.结合学科教学进行认知策略指导语文：阅读策略、识字策略、写作策略数学：解应用题的策略、几何中添加辅助线的策略5.提供变式练习的机会176一、准确理解题意阶段1、我把握住基本数量关系没有？2、我将关系句准确的转化成代数式没有？3、我将复杂句成功分解没有？4、题中隐含条件我充分挖掘了没有？二、列方程阶段5、我可以利用题中哪些等量关系列出方程？6、我检验了方程两边的单位是否一致，其含义是否相同？三、解方程及检验、总结阶段7、有没有简便的解法？8、解题后我检验答案了吗？9、解完题后，我总结过解题的思路吗？解代数应用题自我调控问题单一、准确理解题意阶段1、我把握住基本数量关系没有？二、列方程177第五章个别差异及因材施教第五章个别差异及因材施教178差异心理包括心理方面的群体差异及个别差异。种族、性别、不同年龄和能力群体心理上的个别差异指个体心理的差别性，指个人之间比较稳定的心理特征上的差异。包括智力和认知方面的个别差异与人格方面的个别差异。差异心理包括心理方面的群体差异及个别差异。179认知差异包括智力差异、认知结构上的差异、认知风格的差异等。认知差异包括智力差异、认知结构上的差异、认知风格的差异等。1801.加德纳的多元智力理论美国心理学家加登纳(H.Gardner,1983,1993)提出了人类的智力包括七种：语言智力、逻辑—数学智力、音乐智力、身体—动觉智力、空间智力、人际交往智力和自知自省智力。

1.加德纳的多元智力理论181智力的种类表现

语言智力学习和使用语言文字的能力。作家、诗人

逻辑/数学智力指数学运算及逻辑思维推理的能力。数学家、逻辑学家、科学家

音乐智力对音律节奏之欣赏及表达的能力

身体/动觉智力支配肢体以完成精密作业的能力。舞蹈家、演员和运动员

空间智力凭知觉辨识距离判定方向的能力。雕塑家、外科医生、建筑师、绘画艺术家

人际交往智力

与人交往且能和睦相处的能力。社会活动家

自知自省智力个人认识自己的能力智力的种类表现语言智力学习和使用语言文字的能力。作家、诗人182重视青少年多方面的智力。教学设计充分考虑利用发挥的优势智力。因智力优势施教。重视青少年多方面的智力。183美国耶鲁大学的斯腾伯格（R.J.Sternberg）教授于1985年提出了“智力的三元理论”。该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。美国耶鲁大学的斯腾伯格（R.J.Sternberg）教授184成分智力：指认知过程中个体有效处理信息的能力，包括元成分、知识获取成分、操作成分。经验智力：个人修改自己的经验从而达到目的的能力。情境智力：指适应环境变化达到生活目的的实用性智力。成分智力：指认知过程中个体有效处理信息的能力，包括元成分、知185元成分—用于决定做什么，监督执行的过程，并在完成之后进行评价。操作成分—用于具体完成任务。知识获取成分—用于学习如何将事情完成。结果分析能力分析、判断、评价解决相对新颖的问题。自动化。结果创造能力：创造、发现、发明、想象和探索对现有环境的适应。对现有环境进行调整和塑造。对不同环境的选择。结果实践能力：付诸实践、应用、使用和履行的能力。成份亚理论经验亚理论情境亚理论元成分—用于决定做什么，监督执行的过程，并在完成之后进行评186他扩展了人们对智力观念的认识。他将智力不仅看作学习知识的认知能力，同时强调适应环境和改造经验更是人类智力的表现。在学校课程及教学上，应该扩大范围，让学生有接触现实生活与吸收新经验的机会，从而培养其适应环境与创造新经验的能力。他扩展了人们对智力观念的认识。他将智力不仅看作学习知识的认知1871、智力的个别差异（1）智力的水平差异智力的分布超常儿童vs.低常儿童（2）智力的结构差异言语智力vs.操作智力优势智力1、智力的个别差异1881975年出生于澳大利亚的华裔数学家陶哲轩曾是一位数学神童，他21岁于普林斯顿大学获得博士学位，24岁成为美国加州大学洛杉矶分校的教授。2006年成为菲尔茨奖得主。

1975年出生于澳大利亚的华裔数学家陶哲轩曾是一位数学1891、智商及学业成绩的相关一般认知能力预测学生学习成绩好坏。随着年龄增长，预测作用下降。对不同能力的学生应采取不同类型的教学。

2、智力与教学方法在影响学业成绩上的交互作用当教学任务需要学生进行复杂的信息加工时，智力与学业成绩之间的相关增强。1、智商及学业成绩的相关1901.原有知识及学习成绩的总相关主要个体心理因素同学业成就因果关系模型（司继伟，2000）1.原有知识及学习成绩的总相关主要个体心理因素同学业成就因果1912.原有知识及教学处理的相互作用2.原有知识及教学处理的相互作用192（一）学习风格（方式）的含义

1954年，美国学者哈伯特塞伦(HerbertThelen)首次提出了学习风格(learningstyle)的概念。学习风格是人们在学习时所具有的或偏爱的方式。学习者在进行学习时所表现出来的具有个人特色的方式。谭顶良：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

（一）学习风格（方式）的含义193生理要素心理要素社会要素生理要素1941.

感觉通道视觉型、听觉型、动觉型2.学习时间偏爱清晨型（百灵鸟型）、上午型、下午型、夜晚型（猫头鹰型）3.声音、光线、温度等的偏爱1.

感觉通道195(第六次)教育心理学-课程班共享1961、对时间偏爱和感觉通道优势不同的学生你如何进行教学？2、对环境的要求不同的学生，教师和家长如何为他们创设学习环境？1、对时间偏爱和感觉通道优势不同的学生你如何进行教学？197(第六次)教育心理学-课程班共享1981.认知风格认知风格（cognitivestyle）指个体偏爱的信息加工方式。认知风格的特征：持久性，即个体的认知方式在时间上是一个相对稳定的过程。一致性，即个体在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。1.认知风格199认知风格的分类场依存型——场独立型分析型——整体型冲动型——沉思型深层加工——表层加工敏锐型——平稳型冒险型——谨慎型认知风格的分类200（1）知觉类型的差异：场独立性及场依存性赫尔曼·威特金的实验。

场依存性-场独立性认知方式的特征

含义：场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉）。与学习的关系两者的差别不在学习能力，而在学习过程。（1）知觉类型的差异：场独立性及场依存性201身体位置调整测验框棒测验镶嵌图形测验（隐蔽图形测验）测量身体位置调整测验测量202

场独立者场依存者学科兴趣自然学科社会科学学科成绩自然科学成绩好，社会科学成绩差自然科学成绩差，社会科学成绩好学习策略独立自觉学习由内在动机支配易受暗示，学习欠主动由外在动机支配教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学场独立性者及场依存性者的学习特点

场独立者场依存者学科兴趣自然学科社会科学学科成绩自然科学成203

（2）认知反应的差异：沉思型及冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生和冲动性学生的学习特点发展特点：研究表明，约30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。测量：卡根根据学生寻找相同图案和辨认镶嵌图形的速度和成绩对学生的认知方式进行区分。（2）认知反应的差异：沉思型及冲动型204右边哪一个图形和左边图形可以组合在一起？右边哪一个图形和左边图形可以组合在一起？205（一）特殊学习者及其分类特殊学习者指对教育有特殊需要的学生，包括智力落后学生、智力超常学生、学习障碍学生、言语或语言障碍学生、情绪及行为障碍学生、肢体伤残学生、视听障碍学生等。（一）特殊学习者及其分类2061.智力落后学生的心理特征及教育智力落后儿童：智力明显落后于同龄儿童的发展水平并且在社会行为的适应方面也有明显障碍的儿童。学得慢的儿童70<IQ<85分类：轻度50<IQ<70可教性中度35<IQ<50可训练性重度IQ<35教育：小班+个别教育、重劳动技术1.智力落后学生的心理特征及教育207学习障碍：一个儿童在某（几）个特定的学科上的表现及其整体的智力水平相比明显要差。类型：阅读障碍

数学障碍

书写障碍

写作障碍伴随问题：注意障碍、情绪障碍、品行障碍学习障碍：一个儿童在某（几）个特定的学科上的表现及其整体的智208心理干预行为训练认知训练个别化教育辅导（