语文课程与教学论笔记修(1)可编辑

语文课程与教学论绪论——一、学科发展与名称演变孕育于教育学时期（1902——1918）京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教授法）（二）“国文教授法”时期（1918——1924）夏宇众《中学国文科教授之商榷》标志着语文课程与教学论的研究开始从教育学中脱离出来，成为一门独立的学科。“教授”之谓——重“授”重教师的“（三）“国文教学法”与“国语教学法”时期（1924——1939）1、师范学校开设“国文教学法”、“国语教学法”课程2、出版了专著、教材：吴研因《小学国语国文教学法》黎锦熙《新著国语教学法》 王森然《中学国文教学概要》袁哲《国语读法教学原论》阮真《中学国文教学法》“语文教材教法”时期（1939—1978）1、《师范学院分系必修及选修科目表实施要点》：“分科教材及教法研究”课2、国语、国文合称“语文”。师范院校开设：小学语文教材教法中学语文教材教法（五）“语文教学法”和“语文教学论”时期（1978——1989）1、恢复高考制度全国师范院校统编教材定名为：“中学语文教学法”2、引发“教学法”与“教学论”之争“教学有法”——法则、原理（科学性）“教无定法”——方式、方法（艺术性）←（六）“语文教育学”时期（1989——1997）1、受国外的影响：美国《明天的教师》：“建立专门学科的教育学”。国内教育界：不但要有自己的普通教育学，还要有自己的学科教育学。2、连续召开三次全国性的“学科教育学研讨会”3、出版了专著和教材：张隆华《语文教育学》于亚中、鱼浦江《中学语文教育学》（七）“语文课程与教学论”时期（1997—）1、世界教育学理论研究发展轨迹：20世纪50年代前苏联传入的教育学——（大）教学论20世纪80年代欧美传入的教育学——（大）课程论2、国内：课程论与教学论统一——“课程与教学论”课程论：教学什么为什么教学（内容）（目的）统一教学论：教学是什么怎么教学（手段）（过程）二、学科学习的动机（一）学语文课程与教学论——当语文教师邓拓《燕山夜话》：《讲一点教授法》毛泽东：“十大教授法”《礼记-学记》：“学者有四失，教者必知之。”（二）当教师——学课程与教学论《学记》：“学然后知不足，教然后知困。”语言文学修养＋语文课程与教学论修养＝语文教师教师与作家比较：作家→作品→读者→做人←（无确定的检测手段）教师→课→学生→做人→（有确定的检测手段）三、“语文课程与教学论”概念阐释（一）课程——1、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”朱熹：“宽著期限，紧著课程。”2、拉丁语：“跑道、路线”。斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的教学内容体系”。3、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范围、分量和进程的总和。（静态体系）（二）课程论——关于课程编制的理论与方法体系。侧重研究“教学什么”，“为什么教学”的问题。（内容）（目的）△课程论三大流派：1、学科中心课程论——重“知识”“技能”2、人本主义课程论——追求人的和谐发展3、社会再造主义课程论——重视社会需要和道德教育（三）教学——1、教学即学习——古“教”字从“学”2、教学即教授——20世纪20年代3、教学即教学生学——陶行知：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”4、教师教和学生学——凯洛夫：教和学是同一过程的两个方面，教学是教师教和学生学的统一活动。语文教学：语文教师引起、维持、促进学生学习的行为方式。（动态系统）△主要行为方式：呈示、对话、辅导等辅助行为方式：激发动机、课堂管理、交流期待等（四）教学论——关于教学行为方式的理论▲世界流行的教学理论体系1、哲学取向的教学理论——⑴苏格拉底、柏拉图：“知识即道德”。⑵赫尔巴特“个人道德本位”：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。⑶前苏联“社会道德本位”。⑷我国的教学思想受苏联影响。2、心理学取向的教学理论——⑴行为主义教学理论——▲华生《行为主义心目中的心理学》：“刺激——反应”是行为的基本单位“学习”就是强化“刺激——反应”之间的联结“教学”就是有效的安排这种强化。⑵认知教学理论——▲布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。⑶情感教学理论——▲罗杰斯“非指导性教学”：学习就是学习者发现自己的独特品质，发现自己作为一个真正的人的特征的过程，教学是促进学生成为完善的人的过程。▲语文课程与教学论——是关于语文课程编制体系和教学行为方式的基本原理和一般理论，是反应语文课程与教学规律，对语文课程与教学实践具有指导意义的学科教育应用理论。第一章语文课程的内涵一、语文课程的内涵语文课程是中小学教育中为了学生的语文素养的形成与发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案。▲包括三个层面的内涵：1、语文教学目标的设定，2、语文教学内容的选择，3、语文教学方式的组织。▲横向看，语文课程有三种类型：1、语文学科课程、（语文教科书即课本）——间接的语文经验2、语文活动课程、（办刊、演出、辩论等）——直接的语文经验3、语文综合探究课程（或称语文专题研究课程）——主动获取知识、运用知识、解决问题的能力▲纵向看，语文课程有四种类型：1、国家计划的语文课程——国家统一规定的以“语文课程标准”、“语文教科书”等书面计划和材料为载体的语文课程。它体现了国家对语文课程的统一要求，是语文课程的整体框架，是语文教学开展的基本指南。2、教师理解的语文课程——语文教师根据“课标”或对语文课程的个性化的理解和处理。它一方面要受到“国家计划语文课程”的制约，但更多的是考虑在预想的教学情境中学生的语文学习的需要，并依据这些写出教学计划（学期的、单元的、课题的），制订教学方案，包括“说课”形态。3、课堂建构的语文课程——“教师理解的语文课程”还只是虚拟的教学情境中的语文课程，“课堂建构的语文课程”才是实际的教学情境中师生互动、共同建构的真实语文课程，也就是古德莱德称之的“可以观察到”的语文课程。具有生成性特征，也就是一堂语文课的教学内容的组织、展开和产生教育效应的全过程。4、学生经验的语文课程。——每个学生个体在语文课堂教学和其它语文活动中获得的对语文的独特体验。这种课程要求每一个学生都参与到课程实施中来，成为学习的主动者，成为课程的实践者，在参与实践的自主活动中，获得对知识的个体性建构和经验的改造与重组。这种课程形态具有个性化的特征。▲案例语文课程既以横向的三个层面构成一个整体，又以纵向的四个层次显示它的生成过程。二、语文课程案例▲案例呈示1：《夸父逐日》教案……▲案例分析１、教师有自己的理解，对教材进行了个性化的、研究性的解读，已经从对教参的依赖中走出来，走进了对教材的学术研究之中，而不是照抄照搬教参。２、对教材的内容进行了必要的广泛的拓展。如：解释一至解释四的内容。３、引用了与教材有关的大量的学术研究成果，将语文教学与学术研究很好地结合起来。与语文教材有关的学术研究动态和最新成果是语文课程资源开发的一个重要的维度，在语文教学中引进有关的新的学术成果，能极大地丰富语文课程内容，提高了语文课程的质量，使语文课程永远保持新鲜的活力。４、对主题的揭示和挖掘深刻而有新意，具有震撼力和引人思索的广阔余地。▲案例呈示2：《陈涉世家》说课稿……▲案例分析：1、先提出要面对、要研究、要处理的问题——三个问题反映了教师对课程的态度，积极参与课程建构的意识。2、在对教材处理的具体操作上也有很好的拓展——用诵读取代翻译，培养学生对文言文的“文感”；以感性代替知性，变历史知识的讲解为与历史人物的对话；课外参读多部文学和历史著作增加“语文”的厚度；将《史记》与《资治通鉴》比较阅读，感受课文的文学色彩和“历史的诗意”。第二章语文课程的性质一、学科性质之争▲“文言”与“白话”、▲“文”与“道”、▲“工具性”与“思想性”、▲“工具性”与“文学性”▲“工具性”与“综合性”▲“工具性”与“人文性”2001年《九年义务教育语文课程标准》在国家课程文件中第一次明确写出语文“课程性质”是：“工具性与人文性的统一”。二、语文是最重要的交际工具语文——民族母语的课程学习祖国语言正确地理解和运用祖国的语言文字的能力。语言的性质决定了语文课程的性质。语言的工具性→语文课程的工具性。手语、旗语、红绿灯等也是进行交际的工具，但它们的适用范围、所表达的意义非常有限。而只有语言（包括文字）才是人们交际中最重要、最有效、使用最广泛、最方便的工具。因此，以语言为基础的语文课程就具有了工具的属性——语文课程的工具性是指语文本身是人们表情达意、思维交际的工具，语文课程的工具性还指语文是学习其他学科的工具，语文课程的实施要求：语文课程应该着重培养学生的语文实践能力。Δ识字写字能力Δ阅读能力Δ写作能力Δ口语交际能力Δ搜集处理信息能力Δ良好的语文感受能力----语感重视学生的语文实践活动课程标准指出：“语文是实践性很强的课程”，“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。语文能力从阅读中学习阅读，从写作中学习写作从口语交际中学习口语交际，重视开辟语文学习资源和实践机会语文课程，包含语文学科课程语文活动课程语文综合性学习重视语文教学与生活的密切联系Δ一方面，在课堂教学生学语言，要尽量利用学生的生活体验。在语文教学中，对课文语言的含义要引导学生结合生活体验去揣摩，去体味。在作文教学中，要指导学生写他们熟悉的生活。Δ另一方面学延伸到课外，组织和指导学生接触学校之外的社会生活，观察生活，体察生活，在实际生活中学习人民群众生动活泼的语言，并运用语言服务于丰富多彩的生活。例如，教科书、图书馆、电视，自然风光、文物古迹、风俗民情，等等。增强学生在各种场合学语文、用语文的意识——“大语文”观念三、语文是人类文化的载体语文与人紧紧相连与人的具体的生命活动紧紧相连与人的社会文化活动紧紧相连语文记录着——人的思维和情感语文积淀了——民族的精神语文凝结着——人类的智慧语文是人类文化的重要组成部分语文课程打下了深刻的人文烙印语文教材——文质兼美饱含着丰富的思想文化内涵，有着得天独厚的育人因素——深刻的思想生动的形象反映社会生活揭示人生真谛赞颂真善美鞭鞑假恶丑语文教育“人文性”的内涵------=1\*GB3①培育健全人格，体现对人的人文关怀钱理群：“所谓‘人文关怀’就是要关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。具体地说，就是要思考、探索‘人生的目的，人活着为什么’，思考‘人与人之间，人与社会，人与自然，人与宇宙世界之间，应建立起怎样合理、健全的关系’这样一些根本问题，进而建立起自己的精神信念以至信仰，从而为自己一辈子‘安身立命’奠定一个坚实的基础。同时也要不断地开拓自己的精神的自由空间，陶冶自己的性情，铸炼自己的人格。”=2\*GB3②“发展个性，提高精神境界，开掘与发展学生的想象力、审美力、思维能力与创造力。”（钱理群）语文课程在培养人文情怀方面有着得天独厚的作用。途径：文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善方法：熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精神世界。目标：提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素质和语文习惯素质。同时又提高一代人的民族文化素质，提升一代公民的文化品位，传承人类文明。整个语文教育过程始终关怀着人的成长，人格的健全与发展，这就是语文素质教育对人的终极关怀。在语文课程的实施过程中，注意几点：（一）.注意语文课程的价值取向。教师要充分利用教材资源达到人文要求，不能离开教材的思想人文内容进行纯工具的训练。语文课程的价值取向：首先，是表现在教学目标的选择上。在制定课程目标时，既要注重学生的系统知识、基本技能、基本能力的培养，更要注重学生的高尚情操、个性人格、价值观的培养；其次，在课程内容的选择上，注重挖掘教材的人文内涵，使语文教材人文化，密切联系学生的经验世界和想象世界，还要充分利用校本课程资源，报刊影视资源，网络资源等，为培养学生的人文意识和人文精神服务。（二）重视语文的熏陶感染作用。培养学生的人文素养不是靠一朝一夕之劳，而是靠润物无声之功。语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”人文内涵对学生精神领域的影响和学生人文素养的提高，不是靠教师的空泛分析或“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，而是主要靠熏陶感染、潜移默化。应该贯穿于日常的教学过程之中，循环往复，“润物细无声”，使学生的人文素养经过长期积累自然而然地得到提高。（三）尊重学生在学习过程中的独特体验，进行对话交流。新的一轮课程改革特别强调学生的体验，体验使学习进入生命空间，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。语文实践活动——生命活动，“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，“教师——教材——学生”之间三维立体的平等对话，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样去感受文中人物及作者的感情，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本做出既富有个体经验又符合文本实际的创造性解读。四、工具性与人文性的统一于漪：“说语文学科具有人文性，绝对不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝对不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题。二者不能割裂，更不能偏废。所以我强调要准确完整地认识语文学科的性质。语文学科有多个基本属性，工具性和人文性------二者不能一增一减，而是如何想办法沟通交融、互渗互促的问题。”工具性——学习什么，如何学习（理性）人文性——为什么而学，怎样去学（感性）语文教学过程——就是工具性、人文性统一的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人的生命力、创造力的过程，是在特定的时空中教师与学生双向生命运动的过程。语文课程的性质决定着语文教学以学生为本的新理念，决定着语文教学在于揭示人性的真、善、美，显示人的本质力量的真正价值。总之，语文课程不仅要学习语言，还要张扬个性，传承文明，注重人的完整性和多样性，是一个“全人”的教育。它肩负着培养完美人的重要使命。案例——（见教材）……案例1、从语言的美感受自然景物的美，进而感受人类情感的美。让学生通过朗读、对话交流、感悟语言，去领会语言背后蕴涵的人文意蕴。案例2、体现语文教学的新理念——面向生活，联系生活，把生活作为语文教学的大课堂。开辟了语文课程拓展的广阔田地。第三章语文教学的性质语文的含义“语言文字”说“语言文学”说“语言文章”说“语言文化”说“语”指“语言”，已成共识，关键在对“文”的理解。叶圣陶：“口头为‘语’，书面为‘文’文本于语，不可偏废，故合言之。”语文=口头语言+书面语言“听说读写”——语文教学的四个方面（四种能力）一方面，语文包含“语言”，语音、语义、词汇、语法这一套交际工具，尤其是书面语言系统。另一方面，语文主要指“言语”——语言在运用中的产品。语文主要以言语作品作为载体，在语言的运用中使学生学会语言的运用。实际上，叶老概括的“口头语言和书面语言”指的就是言语。语文是把“运用语言”作为教学内容的一门课程。“运用语言”就是言语行为。“语文课”不等于知识意义上的“语言课”，而是实践行为意义上的“运用语言的课”；“语文教学”也不等于“语言教学”，而是“运用语言的教学”。这样就把“语文课”、“语文教学”与大学的“现代汉语”、“古代汉语”等“语言课”、“语言教学”区分开来。“语文教学”是把语言作为一个行为体系来教学，区别“语言教学”是把语言作为一个知识体系来教学，语文教学的实质就是凭借语言成品指导学生理解、把握语言成品的生成规律，从而提高学生运用语言的能力。“语言+文字+文章+文学+文化”融合——（解读：通过语言、文字工具写成文章、文学作品负载人类文化内容。因此，以上有关“语文”的诸因素是相容关系，在语文教学中，应当融会贯通，我们的原则是：从语言文字入手，学会读写文章，注重文学修养，接受文化思想二、语文教学的性质包括：学科内涵言语内涵人文内涵三点理解：语文教学是学校有计划的、专门化的在教师组织和指导下的言语学习活动。不是言语的自然习得行为。语言获得的途径：自然习得：口语，日常语，芜杂、粗糙、不完整、不规范、不精粹 学校学得：口语，书面语，专门技能技巧，规范、精粹学校教育中独立设置语文学科意义：叶圣陶：“学习国文就是学习本国的语言文字。语言人人能说，文字在小学阶段已经历了好几年，为什么到了中学阶段还要学习这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这种弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有精粗的差别。小学阶段的学习只是些浅的和粗的罢了，如果即此为止，还算不得能够尽量运用文字；必须对于深的精的也能对付，能驾驭，才算能够尽量运用文字。尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具备的一种生活能力。”总之，人们要生存，要交往，要发展，只要不是生理上有特殊的缺陷，人人都应该学习母语，而且要下苦功把它学好。设置语文学科就使这种学习专门化、程序化、科学化，从而大大强化它的育人功能和提高它的学习效率。（2）语文教学是言语教学，凭借言语成品把握言语成品的生成规律，提高运用语言的能力。语文教学要教给学生的不仅仅是语文知识，更为重要的是培养学生运用语言的能力即言语能力。通过读、写、听、说的实践来培养和提高读、写、听、说的技能，这是语文学科在教学上的一大特点。读、写、听、说既是手段，又是目的。大学里的语言系统知识教育区别：中学里的言语实践能力训练（3）语文教学是母语教学，通过学习母语，接受母语所积淀和承载的精神文化。所以，语文教学活动不仅仅是语言形式的教学，还是一种文化熏陶和人文素质培养的过程。定义：语文教学是学校教育中一种有计划的、专门化的言语教学和人文教育相统一的活动。案例一《季氏将伐颛臾》教案特点：从言语成品习得言语（能力），了解民族文化，体现实践性。二、从文化背景学习语文，既学习了古代语文，又训练了思维能力还接受了民族文化思想——孔子的仁政思想和人格力量。案例二：现代散文教例：《灯》教学过程利弊：一、扣住字词习得言语，用讨论形式解读课文内容，明了人生道理。二、教学的拓展偏离教学的正确航道，与文章的主题背道而驰。第四章语文课程与教学的目标一、语文教学目标的特性▲理解两点：1、语文教学目标是教学前对教学结果的预期和构想，是语文教学性质在教学方向上的体现。2、语文教学目标对语文教学实践活动给以方向性的指引和控制，目标一旦确定，便对教学内容、教学方法、教学模式、课堂形式、师生关系、测试方式等教学要素形成规范，语文教学目标是语文教学的出发点和归属地。语文教学目标具有如下特性：规定性——首先，是指语文教学目标要受语文课程与教学性质的制约，“工具性”规定了语文教学的要以培养“言语能力”为最重要目标。其次，规定性还指语文教学目标一旦确定，就规定了语文教学活动方向。预期性——目标都不是现实性的，只是对价值与功能的预期和构想。可行性——目标的可行性主要体现在可操作方面。(可行性包括：可量化、可评估、可变通等。)二、语文教学目标的内涵（一）语文教学的总目标“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”（《全日制义务教育语文课程标准》）1、核心目标概念“语文素养”的内涵。语文教学目标的核心概念的多种提法——▲“语文能力”（最传统的提法）▲“语用能力”（“语感中心论”的观点）▲“语文素质”（“素质教育”在语文教学中的衍生物）▲“语文素养”（新课标提出的新概念）2001年7月《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出了“语文素养”的概念。2003年4月《普通高中语文课程标准(实验)》中提出了更高的要求：“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”用一句话概括语文教学的总目标就是：要培养和提高学生的语文素养。“语文素养”是指语文教育活动的目标状态，是指发生在学生身上的结果性的东西，是指“通过语文课程达到的我们希望在学生身上形成的”结果性的东西。也有人把“语文素养”定义为“在语文活动中表现出来的综合素质”。其内容可归纳为11个要素：字词句段篇的积累；语感；思维；识字写字、阅读、写作、口语交际的能力；语文学习的方法和习惯；知识视野；文化品位；审美情趣；基础素养（作为“人”的基本素养，“人”情感态度；的基座）思想观念；(11)个性和人格。2、语文教学总目标的三个维度语文课程改革，制定新课程目标，突破过去的应试教育课程体系注重单一的知识技能取向的束缚，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行目标设计。语文三维度教学的重要意义：▲从全面提高学生语文素养的理念出发，课程目标中加强了“情感态度与价值观”这一重要维度。也就是说，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。当然，在方式方法上，语文教学中的思想教育应该符合语文教育的特点，注重熏陶感染、潜移默化，把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。▲从语文课程的性质和特点出发，突出课程目标的实践性，将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分，在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。▲从现代社会对未来公民素质的要求出发，对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息时代，信息的多样性和信息传播的多渠道性是这一时代的显著特点；因此，现代公民所应具备的语文能力就不仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而是全方位的社会交际能力。3、语文教学总目标的内容分析（见教材P67——70）案例一：《回忆我的母亲》教学镜头………………特点：（确立了两个方面的教学目标）从写作教学的角度教学生阅读课文，在整个课堂教学过程中贯彻了听、说、读、写相结合的原则，对学生进行了有效的语文素质教育和语文能力培养。挖掘和利用课文所包含的教育性内容因素——母亲的传统美德和优秀的人格品质对作者潜移默化的影响，让学生去感受、理解，从而又有效地实现了人文素质教育的目标。可见，在语文教学中，语文能力目标和人文素养目标是内在统一的。也就是说，在语文教学中，完全可以也应该把促进学生的道德成长与掌握语文能力结合起来，把个性品格的完善融入语文学习之中。在课文的字里行间，作者着力颂扬母亲那勤劳、俭朴、仁爱等中华民族的传统美德，作者从小感受着母亲平凡而伟大的人格力量，并用自己革命的一生来报答母亲对自己的爱。老师在引导引导学生阅读课文时，就是让学生去感受课文中的爱的旋律，爱的激动，并联系学生的实际，由此学会感受生活中的爱，并且学会回报爱，给予爱。所以，语文教师的教学追求是：▲注重品格教育而不是仅仅满足于技能训练，▲注重道德渗透而不是停留在读懂语言，▲注重学生的个性完善的而不是肢解课文。案例二“水调歌头”教学片段▲特点：1、把课文学习与学生的个性化生活体验紧密结合。学生在教师的引导下。积极探索，结合自己的生活体验解读诗歌。通过猜测，想象，启迪，感悟等情感活动，与诗人对话交流，直接进入诗人的情感世界。2、运用自己的已有知识来思考和理解课文，在思考与表达中，发展语文能力，通过探讨式教学的过程，使学生的情感态度和价值观得到了培养和提升。3、较好的体现了“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”的语文教学思想。第五章阅读教学的理念1．阅读课程与教学的性质阅读课程是以阅读活动为教学内容的一种学校教育课程，阅读课程和写作课程构成语文课程的主体。阅读教学是阅读课程的实施形式，是以阅读活动为基础组成的语文课堂教学形式。是利用特定的阅读对象即阅读教材，有目的有计划的在教师指导下的阅读学习活动。阅读与阅读教学的价值取向：1．1．阅读是对文本意义的理解。传统阅读理论认为，意义客观地存在于文本之中，阅读就是去理解文本意义，阅读教学就是引导学生去靠近作者的原意，理解作者的原意。（如我们惯用的“传记批评”即结合时代背景、作者生平的解读，揣摩作者原意的批评）阅读只是读者向作者靠拢，是读者从文本中接受某种意义。这是我们长期以来的传统阅读教学取向。1．2．阅读是读者与文本的对话。阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话与交流，“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的过程”。阅读（文学欣赏）不是读者单方的获取文本意义的活动。《语文课程标准》：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”1．3．阅读是对文本信息的收集、批判性的解读。日本阅读教学中的阅读取向，是养成学生“解读者”的阅读姿态、阅读方式。我国新的《语文课程标准》新的补充表现在非文学作品的阅读目标上。如第四学段目标明确提出了“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”、“阅读简单的议论文，区别观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”。从阅读取向上看，更接近“解读者”的阅读样式、阅读姿态。“解读者”的阅读取向是“综合性学习”、“研究性学习”乃至终身学习所必需的。《标准》“综合性学习”目标中提出：“掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别。”《标准》：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，倡导“解读者”的阅读取向，是语文课改借鉴国外阅读教学经验的最重要成果。2．阅读课程与教学的目标2．1总目标（见P80）2．2具体目标（见P81）3．阅读教学的基本模式与方法3．1．自主性阅读教学设计策略 自主性阅读的目的是提高学生的主动学习能力和运用学法的能力，教师应把学法的指导作为主线贯穿整个教学过程。策略：①先学后教，注重学生主体自主性学习，培养学生的主体意识，消除学生的思维惰性，打破学生对教师的依赖心理。坚持“先学后教”，自学——讨论——质疑——点拨确保学生课堂的主体地位。所谓“先学后教”，不先作介绍或提示，让学生在自然状态下进入阅读，自己品读，领会作者的思想感情，获得独有的感受。在学生感悟的基础上，教师有针对性地进行讲解、点拨。②注重学习过程，不求答案的统一焕发出生命活力，放飞想象。重视的应是学习的过程，而不是追求统一的答案和一致的结果。学生阅读的目的主要是熏陶、积累和训练。一方面通过文质兼美的范文的学习、感悟，陶冶学生的情操，培养学生良好的语感；另一方面即是通过大量的阅读训练强化学生的阅读理解能力，引导学生掌握适合自己的方法，学会读书。重视学生学习的过程，就是要求学生掌握科学的讨论、读书、思考的方法，逐步培养学生感知、理解、质疑、创新的能力。让学生各抒己见，发表自己独到的见解。③提供充分的时间，保证充分的诵读，引发思考课堂上提供充分的时间，让学生对教材进行充分的诵读。只有充分阅读，才会有学生积极的思考，独特的感受。思考就会提问。美国的教学法专家布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术所遵循的最高的准则就是让学生自己提出问题。让学生自己提出问题是开启学生自主性学习的一把“金钥匙”。所以要让学生学会提问——A、解读课文标题是学生读懂全文的纲要，标题对读者具有强烈的引导作用，所以教师要引导对课文标题提出问题。B、预习质疑。C、在整体感知课文时，引导学生利用课后思考练习来提问。D、设计模范性提示，引导学生提问。教师要根据学生的实际水平和教材本身和特点，精心设计提问，吸引学生饶有兴趣的讨论，积极思考，渐渐产生提问的欲望。教师的提问要在发现问题的方法等方面为学生作好示范作用，让学生受到启迪，有法可遁。3．2．探究式阅读教学设计策略①学生自读与教师点拨相结合教师必须要注意：一是为学生提供一个以学为中心的探究学习环境，二是为学生提供必要的帮助和指导。关注学生的感受和体验。以学生自读为主——圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而是相机诱导。”“我意如能令学生于上课之时主动求知，主动练习，不徒坐听教师讲说，即为改进教学之一道。教师不宜以讲课文为专务。教师指示必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得和得之而谬误，然后为之讲说。如是则教师真起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”学生在自读中“自为理解”，主动探究，加上教师的点拨指导，就能得到思考和领悟的满足，得到启智的喜悦和审美的享受，得到科学思维和方法技能的训练。探究性阅读教学应从定向探究逐步向自由探究过渡。“所谓定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的。”“所谓自由探究是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，而是自己独立完成。”自读的初级阶段应以教师的点拨为主，组织定向探究，这使教师的主导作用突出，分析理解课文的目标由教师提出，学生在教师启发引导下，读懂课文，达到教学目标。学生掌握阅读方法后进入到自读的高级阶段——自由探究阶段，教师应扩大学生自主学习的权力，让他们自行确定阅读目标，要学生自己提出疑问，自己分析解决问题，自己发现获取知识，自己概括掌握规律。教师只是参与讨论，提供参考意见。②独立思考与集体讨论相结合在探究性阅读教学中，课堂教学主要采用独立思考与集体讨论相结合的形式。独立思考问题能培养学生思维的独立性，克服思维的盲从性和依赖性，学生经独立思考问题得出的认识往往比较客观，而且独立思考思维训练强度大，思维能力提高快，能够较快地培养学生自学能力。所以在学生自读课文时，应鼓励独立思考。鼓励独立思考不是否定集体讨论，阅读教学中应做到二者的结合。学生讨论是一种合作学习方式，它有利于培养学生的独立思考能力、口头表达能力和创造精神，有利于促进学生灵活地运用知识和提高分析问题、解决问题的能力。教师在学生讨论中主要担负创设情境、引导学生消除胆怯的心理因素、引导学生围绕主题讨论、引导学生倾听发言，对学生回答的问题归纳概括指正的任务。③思维训练与记诵积累相结合阅读教学是一种以理解为核心的思维训练。思维的工具是语言，思维离不开语言，因此，思维训练必须和语言训练结合起来。叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。就是对于语言文字的敏锐感觉。”训练语感和最佳途径是熟读背诵。在探究性阅读教学中，记诵积累是及其重要的一个环节。教师必须让学生明白熟读背诵的意义，并给予具体的指导。一是背诵的内容必须典范精粹。二是讲究背诵的方法。在背的方面要强调一个“熟”字。教学中教师应告诫学生背诵，切忌贪多求快，重要的是背熟，使它成为自己的东西。当然，背不是死记硬背，而是在深刻理解意义基础上的背。另外，还可以把艾宾浩斯的遗忘曲线告诉学生，引导学生学会与遗忘作斗争。3．3．构建适合自己的个性化阅读（1）个性化阅读教学设计的出发点①个性化阅读应体现阅读主体的自主性真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感活动，才能通过对书面文字的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，从而达到阅读的目的。阅读是一项个性化很强的活动，这一特点决定了阅读只能是学生自己的事，教师不能代替学生阅读。教师的职责在于为学生营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。②个性化阅读应体现阅读实践的探究性文本提供的信息除了表面文字含义之外，常常还有更深层的信息，这些隐藏的信息需要读者去发现、去破解。学生由于心智水平、认知经验的限制，在发现破解过程中，还会遇到许多的疑难和困惑，尤其是当文本所表达的情感、态度与价值观跟学生的“阅读期待”不一致或者相矛盾时，其疑难和困惑就更为突出，成为阅读理解的障碍，必须对此进行一番分析、推理和探究。在对问题的探究解决中学生的语文素养、实践能力和创新精神也会得到提升和发展。③个性化阅读应关注阅读过程的调控性学生在阅读中，由于受认知、心理感受、知识和能力等因素的制约，这使得学生对阅读的理解往往不能一步到位，有时会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。这就需要学生在阅读过程中及时不断地加以监控和调节，从而把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己及他人见解的合理性、完善性和正确性，并采取各种有助于思考和增进理解的策略，最终实现对课文全面、深入的理解和掌握。为此教师应引导学生对自己的阅读适时调控。（2）个性化阅读教学策略“阅读是学生的个性化行为。”因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。个性化阅读教学策略大体可分为：①引导批注阅读批注阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片断、重点语句，在思考分析、比较归纳的基础上，用线条符号或者简洁的文字加以标记。批注阅读过程中学生具有很大的自主权，想怎么批注，爱怎么批注都由学生自己作出决定。学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足了个体学习的需要，促进了个性品质的发展。②强化阅读反思阅读过程的自我把握、反思和调控，是形成阅读能力、养成良好阅读习惯的有效方法。因此，教师要重视引导学生依据自己的“阅读期待”，强化阅读反思，在自我反思和调控中，不断修正自己的错误，改进学习行为。一般地说，实现阅读的反思和调控有三个途径：一是学生自我思考，我的理解正确吗还有没有其它的见解能不能换个角度或者是方法以此调整深化阅读活动。二是同学间的合作交流，通过生生的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的长处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、及时改正的方法，从而达到集思广益、相互启发、取长补短的目的，加深对课文的内容的理解。三是教师的点拨和调节，教师适时的点拨和适度的调节可以引导学生不偏离方向，有利于他们掌握正确方法，增强学习效果。③注重延时评价运用延时评价，能让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分的发展。《语文课程标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师采用延时性评价。由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，倘若过早对一个可能有着多种答案的问题给予终结性评价，势必会扼杀其他学生创新与发散思维的火花。总之，个性化阅读教学要求阅读教学模式必须突出中学生阅读的个性，符合中学生的阅读特点规律。。同时个性化阅读教学也应体现教师的个性化，唯有教师个性化、多样化的教学才会有更广泛的适应性。第2节案例呈示第九章语文课程评价的理念本章教学目标：简要了解课程评价价值取向的发展历程；掌握语文课程评价的基本内涵，即依据什么进行评价，评价语文课程的哪些方面，用怎样的方法达到评价的目的。第1节理论阐述1．1课程评价的价值取向评价就是对认识对象价值的判断活动。对于课程评价的理解，从表层的意义来看，就是以一定的方法、手段对课程各个层面的问题的价值作出判断的过程。课程评价涉及以下具体问题：（1）价值判断问题。课程评价首先要在一定的课程与教学理念指导下对课程与教学的价值作出一个基本的判断，关注课程的制定、展开及实施结果的合目的性与合规律性，考虑课程具体代表什么样的价值观，这种价值观为谁所拥有，是否符合社会、学生的现实和长远需要等等。（2）评价对象问题。课程与教学由不同的层面构成，如课程标准（或教学大纲）、课程的展开（教学）、实施的结果等，传统的课程评价以课程标准的达成程度为主要依据，以考试作为评价的主要方式，因而忽视了课程除目标以外的很多内容，在实际教学中产生了许多弊端。（3）评价方法问题。课程评价目标的达成，需要在界定清晰课程评价对象和内容后，采用多种合适方法，收集各方面的信息和数据，并对这些信息和数据进行分析，及时诊断问题，更新课程。课程评价的价值取向支配着评价的具体模式和操作取向，影响着评价功能的充分发挥。有学者从取向维度，将国外各种各样的课程评价归纳为三种，目标取向的评价过程取向的评价主体取向的评价1．1．1目标取向的课程评价目标取向的课程评价是对课程计划和实施与预定课程目标符合程度的判断。目标取向评价追求评价的“客观性”和“科学性”，着重于对结果的量化研究，通常用行为目标的方式来陈述预定的课程目标。在评价内容上，过分着重于人的认知方面，而忽视作为完整心理构成重要组成部分的非认知心理发展的评价；在评价方法上过分依赖定量研究，因此在评价过程不中避免地会产生许多问题。1．1．2过程取向的课程评价过程取向的课程评价强调要对课程制定、实施运行过程中的全部情况进行判断。与目标取向课程评价相比，过程取向过程评价范围更加广泛，不仅涉及学生认知水平的发展情况，而且考虑学生学习过程中情感态度和价值观的变化；评价的时效性更强，能及时反馈学生学习情况和课程实施中的各种信息，便于学习者和课程制定者、实施者根据反馈信息作出相应的课程调整；评价主体呈多元化趋向，尤其是学习者参与到评价中来，有利于发挥学习者的积极性，提高评价的客观程度；评价的现实性更强，过程取向课程评价强调评价者与评价情境的交互作用，在具体情境中展开对课程的评价，评价者在具体情境中可以更准确地作出正确的判断。总之，过程取向评价突出了过程本身的价值，承认评价是一个价值判断的过程，将人的主体性、创造性提高到前所未有的地位，这是值得充分肯定的。1．1．3主体取向的课程评价主体取向的评价认为课程评价是评价主体之间共同建构意义的过程，强调评价不仅是一种价值判断过程，而且这种价值是多元的，以追求人的自由与解放为评价的根本目的，认为课程的展开应依赖于主体的“自主”意识和行动，重视内在的驱力推动主体参与课程评价。持这种取向的课程评价者反对传统评价方法中以实验或心理测量为中心，重视质性的研究方法，对整个课程方案，包括前提假设、理论推演、实施效果及困难等，进行全面深入的研究。当前较为流行的“档案袋评价”、“苏格拉底评价法”都与这种评价理念有相似的追求。目前，这种价值取向在我国课程评价中为越来越多的人所接受，并且在实践中不断完善和发展。语文课程评价的基本内涵我们认为语文课程应当着眼于对学生全面发展的积极引导，着眼于学生主动建构语文知识、获取语文能力、形成良好学习态度的过程，强调学生对语文课程的体验、感悟和教师、学生、课程之间的情感、态度、价值观的互动交流等。语文课程评价应是：运用包括考试在内的多种评价方法，从多种途径获得语文课程目标、语文课程实施及实施结果整个过程中关于学生、教师和课程本身的情况作出价值判断，通过价值判断，发现、激发学生语文学习的各种潜能和引导学生形成良好的态度品德，促进教师教学水平的提高，形成不断发展的语文课程机制。评价应当体现包括学生在内的评价主体互动化；注重学生综合素质的考察，实现评价内容多元化，尊重个体差异，以质评为基础，不仅考察认知层面，而且要考察非认知和行为层面；评价过程的动态化，将终结性评价与形成性评价结合起来，给予多次评价机会，将评价贯穿于日常教育教学行为中。为什么进行语文课程评价语文课程评价——主要是作为选拔和甄别人才的方式，直接促进学习者个体全面健康发展，满足个人和社会发展的长远要求。语文课程的目的是在促进社会健康发展前提下的个人自由全面发展，语文课程评价的根本价值在于这一自由全面发展的保障和促进。从个体发展的要求来看，全面发展不仅仅包含认知水平的发展，而且包含非认知结构的完善，只有两者和谐统一，个人的进步才是可持续的。语文课程与教学要提供构建学生语文听说读写等能力的知识基础，要提供形成这些能力的真实情境，要与生活紧密联系，能够运用语文能力解决生活中与之相关的实际问题，并且创造出独特的语文产品，语文课程的评价要反映在这一系列的关于获得知识、形成能力、创造产品的过程并反映这一过程发生的学习者的情感、态度、意志、习惯、价值观等方面的变化，获得学习者在学习的各个阶段的情况，及时反馈给学习者和课程本身，有效地调整教与学的方式与课程的内容。评价语文课程什么谁来评价语文课程(一)语文课程评价内容的多样化语文课程是一个非常复杂的领域，人们可以从不同的角度来对它进行理解、认识和评价。从纵向维度来看，语文课程评价包括知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个方面。从学习活动的内在需求来说，学习首先要有一个内在动机，语文课程丰富的人文内涵在这方面相对其他课程更有魅力，学生理应在语文学习过程中获得爱、快乐、崇高等丰富的情感体验，不断端正学习态度，培养乐观的人生态度、求实的科学态度、豁达的人生态度等，形成个人价值与社会价值的统一，人类价值与自然价值、科学价值与人生价值等方面的和谐统一。情感、态度与价值观的评价是评价学生全面发展的重要方面，对学生的终身发展和素质教育深入开展具有重要意义。从课程的横向内容来看，课程评价包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等方面，评价的具体标准与不同的学习阶段相联系。教育部2001年制定频布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年制定的《普通高中课程标准（实验）》在“评价建议”中对这部分内容作了较详细的说明。从课程实施的过程来看，课程评价包括教学前准备评价、教学展开评价和教学后总结评价，以及依据特定语文教学条件师生在语文课程展开的过程中各种活动的价值判断。从课程与教学构成要素来看，包括教师、学生、语文教材三个最基本的要素，课程评价又可分为教师组织教学评价、语文教材评价和学生开展语文活动的评价。(二)语文课程评价主体的多元化以往的语文课程与教学的评价，过分强调统一性，教师通过考试成绩形成的单向评价几乎成为衡量语文学习的惟一依据。这样一种缺少全面性、客观性的评价结果，僵化了学生语文学习的积极性和主动性。评价主体的多元化有利于改变这种不利局面。学生参与评价。传统的考试方法很难评价学生语文学习的方法、策略，在语文活动中形成的关于情感、态度方面的情意过程，学生学习语文所作的努力程度，在传统的考试中基本都难以反映出来。语文课程与教学是在教师的“教”和学生的“学”中共同展开的，以学生发展为根本价值的语文课程评价客观上要求作为学习主体的学生参与到课程评价中来，在评价中尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依据自身实际情况作出不同形式、内容的问题解答，寻求个性化的学习方式。家长参与评价。由于语文课程开放性的特点，学生课外语文学习也是语文课程实施的一个重要方面，家长参与评价更有利于课程评价的完整。在标准化考试中，家长是旁观者，他们除了拿到学生的考试成绩单以外，其他一无所知，自己的孩子在学校里学到了什么，是怎样学的，他都无从了解。学生的语文学习要求家长提供一定的条件，包括物质的和精神的支持，比如课外阅读的书籍购买，家长对子女的课外阅读是鼓励还是禁止，孩子在家里阅读了哪些书籍，这些信息的获得都有赖于家长参与到评价中来。怎样去评价多种适合的评价方式的选用是实现课程评价功能的关键。针对这种“考试惟一”的现象，语文课程评价方法选用上，要做到：(一)加强形成性评价。形成性评价是在课程实施处于发展和完善阶段所作的评价，主要目的是要收集实施过程中各个方面的资料，作为对课程进一步完善的依据。“语文的外延等于生活的外延”，语文课程在实施过程中，由于学生个体发展的不平衡性，教师教学风格，教学组织形式等方面差别较大，可能会出现各种不同的情况，及时收集语文课程实施中各个方面的资料，如学生对教材、对自我的评价，以及来自家长、社会的信息等，有利于更及时地对语文课程进行反馈、诊断等。(二)重视定性评价量化评价能够收集课程实施中的数量信息，通过数量的比较与分析，从而推断课程的效果，但评价中过分依赖量化评价，甚至错误地依据分数高低为学生排队，这就完全扭曲了评价的“为学生的发展”这个根本的价值取向。学生的语文学习是在语文活动实践中展开的，在活动中获得独特的“语文经验”或者说“体验”，“语文学习的体验”或“经验”显然不同于语文教学内容中的客观知识信息，很难用量化的手段获取评价数据的，这就需要定性评价，力图全面充分地描述和提示评价对象的特质，以彰显其意义，增进理解。随着认识的深入，技术的发展，测量手段的更新，量化的范围还可能扩大，也会更精确。但这种变化，不仅是定量方面的进步，更为定量分析与定性分析在更高水平的结合创造了更好的条件。成长记录袋评价在这众多的方法当中，成长记录袋评价是一种日益受到重视、独具特色的评价方法。记录袋是“学生作品的有意收集，以反映学生在特定领域的努力、进步或成就。它必须包括内容选择过程中的学生参与选择的指南、评分标准及学生自我反省的证据。”成长记录袋评价方法不仅突破原来评价方法的单一局面，具有形式上的独特性和方法上的创新性，而且对“加强形成性评价”、“重视定性评价”理念的落实具有重要作用。对教师而言，获得学生在语文活动中的成品如读书笔记、学习心得、作文修改、问题设计与解决策略，能够更全面地了解学生学习过程的具体情况，因而评价更为深入；对学生而言，成长记录袋评价让他们学会判断自己学习状态，真正参与课程成为评价主体，从而更准确地自我认识、自我反思、自我诊断。成长记录袋基本可以分为3种类型，过程型记录袋——反映学生学习准备、探索、努力、反思、达到目标过程的基本资料成果型记录袋——记载学生完成某一个或多个主题活动的作品与成果资料汇集综合型记录袋——兼指成果型和过程型或者具有多个主题的成长记录袋制作和使用成长记录袋需要注意：（1）考虑评价的目标，即要反映学生语文学习哪些方面的内容，从而根据目标选择合适的记录袋评价类型。（2）考虑评价的参与者是以学生为主，还是以教师为主，还需要哪些人参与，评价内容主要由谁来确定。（3）考虑学生的个别差异，评价不能只局限达成目标程度及能力层面的评价，还要依据学生的学习基础、生活环境、本身禀性等差异性，对学生所付出的努力程度予以肯定。第十章语文教材的钻研和处理1含义对语文教材的钻研和处理是语文教师首要的专业技能。与其他学科教师相比，这项技能显得更为重要。因为语文教材不像其他学科教材直接呈现为一种教学内容形态，而是一篇篇课文，教学内容包含在课文之中，相对而言是不确定的。对于“教什么”的问题，要语文教师通过钻研和处理教材才能解决。对语文教材的钻研和处理包括两个层：一是对课文通过深入研读达到正确理解，也就是平常说的“吃透教材”。二是对课文内容的选择和组织。2要求①对语文教材（具体为某一篇课文）的创造性解读和个性化理解。也就是研读教材时，不能依赖“教参”更不能被“教参”所局限，要读出自己对课文的真切感受和体会。如果一个教师没有对教材（课文）的消化，吸收并化成自己的精神养料和言语经验，那他在课堂上也就只能照本宣科、鹦鹉学舌、人云人云。他不可能投入自己的热情、感性和理智。这样，课堂教学还有什么主体性和生命力可言②对课外教学资料的合理性吸纳。吸纳课外教学资料的途径和取向是多元的，即可以纵向开拓，从文献方面查找与课文有关的作家生平经历、作品评论等历史资料，也可以横向扩展旁枝逸出与其它学科链接与其它文本比较与现实生活接轨。既可以吸纳与理解课文直接有关的文字材料，又可以吸收对学习课文具有间接作用的其它课程资源，如引起学生兴趣的音乐、图画、电视、电影片断等。③对教材内容的取舍、选择。语文课程教材与其它学科课程教材的不同之处是，后者的教学内容相对确定，教者无需取舍也不要选择。而语文的教材是一篇篇的文章和作品，是一种物质化、静态化了的语言经验，它不是知识的呈现形式，而是知识的运用形式。它具有丰富性和不确定性。它所指向的、所蕴含的是人类动态的精神世界，对于作者，它是一种动态的生成，是思维之流，是言语智慧之流。对于读者，它又是一种召唤结构，召唤读者加入自己的个性化理解。正因为它具有内在的动态性、生成性，因而也就具有不确定的品质和难以把握的特征。这给语文教师处理教材带来了难度也提出了更高的要求。要求语文教师依据教学目标和学生的实际需要进行理性的取舍、明智地选择恰当的教学内容。所谓“任凭它弱水三千，我只取一瓢饮”，语文教师要具备这样的气魄和能力（那种一上来就是解题、作者介绍、分段、概括段意、归纳中心、总结特色的包揽一切，面面俱到的教者是教学的庸才）。④对教材内容的组织、安排。首先表现为确定教学主题（话题）。一堂课就像一篇文章，应该有一个（或几个）主要的教学话题，构成教学板块，这样才能起到中心的组织作用。其次是安排教学内容在课堂教学过程中的呈现顺序和呈现方式。总之，对教学内容的组织和安排就是设计一堂课的教学结构。对教学内容的取舍、选择——教（学）什么，不教（学）什么，详教（教）什么、略教（学）什么；对教材内容的组织、安排——先教（学）什么，再教（学）什么，后教（学）什么，中间又怎样过渡、衔接。3方法3、1钻研教材的方法。挖掘以求深辨误以求真考查以求准发散以求活变角以求新对比以求博类联以求趣系统以求全探幽以求奇创新以求异特级教师余映潮创造性的阅读教材的方法：“六步法”（1）理读。要求一个“细”字，解决课文“精华是什么”的问题。所谓理读，就是寻找式地读，清理式地渎，整理式地读；就是细细地读。要认真地找寻出那些最有用的、最能落实课文教学要求的、最需要教给学生的语言知识或其他内容，做到教学时心中有底。（2）类读。要求一个“联”字，解决对教学材料的归类问题。类读就是连类而读，就是从某一点生发开去，或在本课中、或在其他课文中找到与之相同相近的内容并将它们组合起来。类读就是集“散”材料为“类”材料的阅读。（3）品读。要求一个“深”字，解决课文“如何好”“为什么美”的问题。品读，就是对课文的赏析、体味，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。（4）扩读。要求一个“配”字，是为配合课文教学而找到课外美文、课文赏析材料或其他语言材料。扩读，是为了增加课文阅读容量，从课文内容出发“为课文找朋友”的阅读。就是从课内文章出发，进行扩展式阅读，为课文找到扩读、比读、衬读、助读的其他文章；就是由此及彼，连类而及，找到主题上、题材上、写法上、内容上、语言表达上具有相同相异特点的课外材料，在课堂或课外与课文联在一起来读，以增加学生的学习兴趣，扩大学生的学习视野，加深学生印象。（5）巧读。就是别出心裁地读。巧读，往往是一种“自定义”阅读，也就是说，巧读所得出的结论都新奇有味且是自己的．没有一点儿别人“说法”的影响。巧读就是开动脑筋来读，变换角度来读，自己下定义、提观点地读——读出自己独到的发现，读出自己有新意的见解。这样的读，表现出教师思维的创造性、敏捷性、深刻性。（6）助读。就是利用资料来读书，是利用书籍、报刊、光盘上的精美资料来帮助我们阅读理解课文的一种方法。是教学新信息永远生动的源头活水。3、2一篇课文的研究方法（1）全面钻研课文。全面钻研课文的程序和方法是：概览通读→识字释词→解题分段→辨语析句→求旨探法，达到对课文的思想内容、篇章结构、语言表达和写作方法的全面掌握。（2）深入钻研课文。全面钻研课文的基础上把研究深入一步。深入钻研课文的程序和方法是：理清思路→解决疑难→深究重点→把握特点，对课文的理解达到“深”和“透”的要求。（3）整理加工课文。整理加工课文是对理解了的内容进行梳理归纳和对教材所作的教学处理。其程序和方法是：广泛参考→大胆取舍→归纳条理一→感同身受，对所要教的内容达到“熟”和“化”的程度。——（深化、系统化）3、3整体阅读处理教材的方法和策略第一，在课文的内容上，抓关键问题和关键句段来做为教学的突破口。第二，在教学结构上，理清作者思路，进行思路教学；或提炼教学主题，进行主题性教学。第三，在教学方法（学习方式）上，诵读、复述、概括、提要、讨论、改写、情景教学等都是常用的整体阅读教学方法。“诵读具有以下作用：（1）整体积累、储存字词句篇语言材料；（2）在头脑中建立感性的语言模型；（3）从头脑到发音器官以及其他器官形成良好的语言反映机制；（4）经历情感的体验，接受文化、审美的熏陶。由此可见，诵读具有培养语感的独特功能，整体性的“语感”只能用“诵读”这种“整体把握”的语文学习方式来培养。王尚文总结“传授型的阅读教学”轻过程重结果的具体表现如下：一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论给出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。这里的“咀嚼”、“欣赏”、“整合”也就是“诵读”的特征。可见“诵读”是针对传授型阅读教学弊端最具革新意义的教学方法。第四，在教学策略上，建立“语境”，进行语境教学。第十一章语文教学计划和教案的设计和编写1语文教学计划的内容和要求语文教学计划有总体的，也有微观的。总体教学计划有：学段教学计划，学年教学计划，学期教学计划。微观的有：单元教学计划、课题教学计划和课时教学计划。微观教学计划指的就是教师的备课和撰写教案计划。1．1语文教学计划的内容（1）基本情况分析主要是对施教班级的基本情况进行概要的陈述和简明的分析，如学生的生源特点，语文学习相关因素的基础状况等。摸清基本情况，是制订出切实可行的教学计划的重要前提。计划中写明基本情况，则为教学目标和要求的确定提供了客观依据。（2）教学目标和要求教学目标是根据语文课程标准规定的目标要求，结合本学期的教学内容和教学对象的实际状况提出具体的目标要求。教学目标和要求是教学计划的纲，其他所有内容都是为其服务的，因此，表述尤其要准确、精当。（3）具体的教学安排这是教学计划的核心部分。P2101．2制订语文教学计划的要求（1）要准确体现新的语文课程理念。全面落实课程标准的要求。（2）要深刻领会教材的编纂体系及意图，完整地体现教材内容。（3）要深入了解学生的语文学习实际，使教学计划切实可行。（4）要充分体现语文学科的特点，一方面致力于语文学科内部读写听说的有效配合，另一方面还要谋求语文学科与其他学科的渗透与迁移。（5）要重视语文课堂教学与课外语文活动的相互作用，重视学法指导、能力培养与素质养成。（6）要本着适应差异性原则，兼顾不同层次学生的实际，使教学计划具有一定的针对性和灵活性。2语文教案的基本类型及结构语文教案就是语文课堂教学的实施方案，是语文教学微观设计的书面表现形式。是教师备课的结晶和施教的蓝本。教案的基本类型按教学内容分，有阅读教案、作文教案、听说教案、语文基础知识教案；按教案的详略分，有详案和简案；按教材的体制分，有单元教案、单篇课文教案；按教案的用途分，有课堂实施教案、微格实验教案、教师说课方案等。对于语文教师而言，编写教案可谓是最基本的职业技能了。教案可以说是最重要的教学实用文。(1)课题计划。是指一个相对独立、具体且完整的教学过程的总计划，由课题、教学目的、教学设想等构成。（2）课时计划。把教学内容分解到计划的课时内，课时之间既有连贯性，以形成完整的教学过程；又有相对的独立性，即每课时都有特定的教学任务。因此，课时计划一般包括教学要点、教学内容和步骤等教学要点概括地提示本节课教学的重点和主要教学方法。教学内容和步骤是教案的主体部分，教师要设计整体的教学思路，围绕这条思路，要考虑教学内容的实施步骤和具体环节。实施步骤要合理简明，要有内在逻辑联系，以帮助学生形成思维流势，而不是块状的拼凑。具体环节要衔接自然、紧密，教师要对导入、提问、讨论、讲解、板书、读写听说的训练、教具和现代化教学手段的运用、复习、练习等具体教学环节进行精心设计，并估计各个环节所需的时间。（3）微格实验教案。是师范院校的学生在训练教学基本技能技巧的过程中，利用现代化教学媒体，将教学过程中的各种教学技能分解为单一的技能，使学生和教师在有控制的条件下进行教学实验时所使用的微型教学方案。与课堂实施教案相比，微格实验教案课题计划单纯，只要写明主要训练项目和要求即可；也不需要详尽的课时计划，只要把训练内容和步骤写清楚就行了。（4）教师说课方案。通俗地说就是口头教案，主要适用于集体备课、教学比武等教研活动。与课堂实施教案相比，其基本结构是相似的；不同的是，说课不仅要说出主要的教学设想、教学内容、教学过程、教学步骤、教学方法和手段以及具体的教学环节等，而且要说清楚为什么教“这些”，为什么“这样教”的道理。如果说课堂实施教案中教师的教学思想、教学意图是隐含于其中，让别人去意会的话，那么，说课方案中必须由教师来直接言传。可见，这对教师的教学理论水平和口头表达能力提出了更高的要求。3语文教案编写的要求。(1)教案编写要求规范。教案是具有固定格式的专业应用文，一个科班出身的教师要能写出比较规范的教案，要用提示性语言，不要用叙述性语言，不要写成“师生对话录”、演讲稿或课文评析文章都是的。(2)要保证教案质量。一份高质量的教案要做到“格式对、目的准、重点明、内容实、思路清、方法活、衔接紧、使用便”。(3)要求操作性强。教案是教学实施方案，要有很强的操作性。为了保证操作性，一是注意教法和学法，做到所有的教学内容都有配套的教法和学法，无游离于教学方法之外的教学内容；二是要用好执教语。执教语是教学步骤的执行语，教学方法的使用语，教学活动的引导语，教学内容的领属语（概括）等。它们是教学说明性语言。4语文教案的使用。教案写得好不等于教学效果就好。教案写得好是教学成功的基础，要取得好的教学效果，还有一个如何使用教案的问题。如何实施操作——教学前，要充分熟悉教案。熟悉教案要做好三项工作。一是进一步琢磨、提炼教案；使其更为成熟；二是把教案的书面语言转化为课堂的口头语言，要想象课堂与学生，思考教案中的话该怎么说；三是强记教案内容，使教学过程清晰于脑，教学内容烂熟于胸。教学中，要处理好教案与课本、教案与“教”、教案与“学”三个关系。执教时，教师手里应拿着课本而不是教案，示范学生把注意力集中到课本上，教案应放在讲桌上，仅供备忘之用。教学过程中，教师要全神贯注地引导学生学习，而不要把注意力放在教案上，更不能背教案或念教案。如果教案确有与学生的实际不相符的情况，应及时进行调整；如果出现了意想不到的情况，要沉着应变，做出恰当的处理。教学后，教师要及时进行教学小结，总结教学成功的经验和失败的原因，写出“教学后记”，以利于今后的备课，为教研、教改积累资料。第十二章语文课堂教学过程的设计1、语文课堂教学过程的内涵教学过程——教学程序（教程）或教学流程，它反映了教学发展的各个阶段、各个环节之间的紧密联系，相对独立，并且是有规律的交替和演进。一个教学过程由若干个教学环节和教学阶段组成，所以，教学过程设计的实质就是对教学环节和教学阶段的划分和安排以及对教学环节和教学阶段之间的衔接的组织。教学过程的组织最终体现为教学的纵向结构，对教学结构规律性的总结就形成一定的教学模式。语文课堂教学过程一般指阅读教学的过程，包括三种情况：一个教学单元的教学过程一篇课文的教学过程一个课时的教学过程。2语文教学过程模式．一篇课文的教学过程现行教材将课文分为教读与自读两种类型：．1教读课文的教学过程模式德国教育家赫尔巴特的信徒莱因，提出：“预习——提示——比较——概括——应用”五阶段教学程式。苏联的文学教学程序是三段式：起始(介绍作家、背景、解词)——阅读和分析(朗读作品，分析人物情节)——结束(概括主题、写作技巧等)。日本的七段式教程：通读——谈话——精读——解释——品读——抄写——深读国内有影响的三十年代黎锦熙设计的三段六步教式：理解(预习、整理)——练习(比较、应用)——发展(创作、活用)。朱自清提出的四步教段：学生报告预习的结果——学生分述段意、篇意——师生研究课文情思与文笔——口试或笔试。我国建国初期形成了四阶段教学模式：起始——讲读和分析——总结——复习。80年代以来，语文教学改革空前活跃，陆续形成了各具特点的阅读教学过程模式。如上海育才中学的：“读读——议议——讲讲——练练”；上海钱梦龙的：“自读——教读——练习——复读”四段导读法；武汉洪镇涛，经过改革与实验，构建的以“学习语言”为核心的阅读教学模式：感受语言，触发语感——品味语言，领悟语感——实践语言，习得语感——积累语言，积淀语感。魏书生的“课堂教学六步法”：定向——自学——讨论——答疑——自测——自结。欧阳代娜构建和实施的“预习——质疑——点拔答疑——课后综合练习”的阅读教学方案等。教读课文的教学过程模式:常式（基本式）变特级教师自创的模式可看着一个个变式。我们首先要把握的应该是常式，即基本式。依据“感知→理解→运用”、“整体→部分→整体”、“形式→内容→形式”的规律。我们概括出教读课文的教学过程的基本模式：阅读准备——整体感知——具体理解——总体把握——欣赏评价——反馈调控第一步，阅读准备。创设情境，形成阅读预期。这一阶段的工作有：(1)教师导入，使学生的心理发动机—一理智和情绪的感受处于启动状态。(2)学生阅读教师提供的相关资料，根据教师的指导，阅读课文的训练重点、预习提示和课后练习，明确读解课文的目标和方法。第二步，整体感知。初步通读课文，获得整体印象。具体工作有：(1)学生在教师指导下，越过文字障碍，即对生字、新词、难句作好标记，进行猜读，而不求甚解，一口气读完全文。(2)感知课文大概内容，感受课文表达的思想感情。指导学生调动原有的知识和生活经验，指导默读与速读。第三步，具体理解。分析比较，展开具体读解。具体工作有：(1)指导学生借助工具书查清字词的基本义。(2)指导学生结合语境揣摩语句的深层含义、言外之义。(3)重点指导学生读解语段。要求：细读语段，理解语言；诵读语段，增强语感。品读语段，体味语境；第四步，总体把握。通过概括、抽象、综合，完成对课文的全面理解和认识。指导学生完成理清思路、总结意旨、归纳写法等任务。可采用思路教学法、点拨教学法，着重训练学生的抽象、概括与归纳综合的能力。第五步，欣赏评价。通过想象与情感体验，通过评析与判断，培养审美情趣与创造力。欣赏评价的内容是：1、就课文的内容、语言、写法提出自己的看法或疑问；2、欣赏课文中优美、精辟的语句和表达技巧；3、初步欣赏文学作品中的形象和典型环境。第六步，反馈调控。通过总结、练习和矫正，实现积累和迁移，培养阅读习惯。这一阶段的工作主要有：(1)指导学生总结学习过程，培养学生的自学能力和习惯。(2)指导学生通过背诵、摘录、作卡片、写心得笔记等方式进行阅读积累。(3)指导学生举一反三，运用与课文相仿或有关的阅读材料进行练习，学习课文的写作方法进行写作等。特别是要指导学生把学到的阅读方法用于自读课文的阅读和课外阅读中去。．2自读课文的教学过程模式著名特级教师钱梦龙的自读课文的教学方案：初读感知——辨体析题——定向问答——深思质疑——复述整理。第一步，初读感知。对文章的内容、语言获得整体的感受。第二步，辨体析题。辨别文体，解析