“大单元”视域下的写作教学实践

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出“大单元”教学的概念，指出：高中语文教学需要以“大概念”为统摄，以“大任务”为中心，以“大情境”为载体，有效开展单元“大活动”，真正实现“大单元”视域下的读写教学。以“大单元”为学习单元归纳学习要素，重组读写教学内容，巧设写作情境、任务，真正实现读写共生。一、立足“大单元”概念内涵，开展主题写作“大概念”是指重要的观念或者主要的问题。在“大单元”教学中，以语文学科概念为核心，将单元导语、课文文本、学习提示、单元任务等进行统整，进而综合提升学生的核心素养。其中，单元概念是“大单元”信息和知识形成的聚合器和迁移索。首先，提取单元学科概念，确定写作要素。“大概念”有效地改变了单一的学习模式，将学习内容结构化、系统化。单元概念的提取不仅需要精读细研单元内学习要素，而且指向“语言”“思维”“审美”“文化”四大核心素养。在教学中，教师需要引导学生运用假设、推断、验证等方法，不断输入、组织信息，实现有效地输出和表达。比如，统编版高中语文选择性必修（中）第三单元选取了《屈原列传》《苏武传》《五代伶官传序》《过秦论》四篇文章。从学习任务群上看，该单元归属于“思辨性阅读与表达”，旨在引导学生品读鉴赏经典史传文本，提升学生的思辨性阅读与表达的能力。基于此，教师可以“质疑与驳责”为学习概念，以“读史传，论兴亡”为主题，展开文学短评的写作训练。具体为：（1）细读史论。阅读《过秦论》《五代伶官传序》，以思维导图的形式梳理出文章中观点、史实依据和论证手法。（2）凭史论证。查阅相关资料，找寻与文本描述史实相异之处。（3）理解史论。从“人物立场”和“文本逻辑”两个角度对“仁义不施攻守之势异也”“逸豫可以亡身”的观点进行评论。由此，学生以小组为单位，博览众家之长，进行辨析、评估、质疑、反思，形成自己的“兴亡论”。例如：从内容上看，强大的秦国法制僵化，暴政横行，军力空虚，民众反叛，加之秦始皇突然死亡等都是造成秦朝灭亡的原因，不能仅仅归结于“仁义不施”。而李存勖灭国亡身固然有贪恋伶人、奢靡享乐的原因，但这不是唯一的缘由。两篇史论虽然都探讨了国家兴亡衰败的原因，但是观点都有偏颇、狭隘之嫌，史实与观点没有必然的联系。其次，明确单元学习目标，确定写作主题。明确的写作主题是整体推进写作任务的重要前提。以单元学习目标为先导，聚合单元内同类话题，进而确定写作话题。在教学中，教师要善于联系整合，以主题为引领，延展读写教学的深度和广度，真正促进语文学科素养提升。以统编版高中语文选择性必修（中）第三单元“回到历史现场”为例，依据本单元“学会辩证分析评价历史”的学习目标，教师可以要求学生联读《屈原列传》《苏武传》，以“人生价值”为写作主题撰写人物短评。实践中，学生抓住苏武的生死抉择与屈原的理想主义，辩证分析、深度思考，形成了以下文字：文段一：生存或者毁灭，是一个值得思考的问题。当孤独、绝望、寂寞、无助困惑我们心灵的时候，我们往往选择忍耐、逃避，这是人类的通病。苏武，穷目极望，不见所识；侧面远听，不闻人声，却毅然决然地忍受着心灵的煎熬，持节牧羊，终盼归汉。文段二：真正的理想主义是认清事情真相后依然热爱生活。他们不是简单的冲动主义者，更不是世俗的功利主义者。他们往往一生都在追求“美”和“志”，至死不渝。就像屈原以生命捍卫对楚国的爱和忠诚，以超越时空的力量发出“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”的誓言。二、立足“大单元”学习任务，开展专项写作长期以来，高中写作教学处于空泛、无序的状态。统编版高中语文教材每个单元都设置了专项写作任务，形成了系统化的写作体系。在教学中，教师需要以“大单元”学习任务为载体，提炼写作知识，分解写作内容，建构有序的写作链。首先，明确单元学习任务群，确定专项写作任务。依据学习任务群，明确写作任务是有效展开专项写作的核心。18个学习任务群阅读、写作的重点有所不一。在教学中，教师需要依据学习重点，巧设核心任务，帮助学生在活动参与中“习得”“获得”“写得”。比如，统编版高中语文必修（下）第三单元属于实用性阅读与交流任务群，其中选取了《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》两篇介绍科学发现的文章。在教学过程中，教师可以紧扣此类文本表达的特点，引导学生从逻辑结构、事理推断等角度探究社会现象，完成一篇研究性说明文的写作。其次，搭建程序性写作支架，有效完成专项写作。为了防止专项写作空心化，在教学中，教师需要巧借“大单元”任务群搭建写作支架，实现“积累——鉴赏——运用”的读写样态。比如，围绕上述两篇文章，教师可引导学生绘制思维导图，要求学生梳理出文本的行文框架，精确绘制出屠呦呦研究青蒿素的过程，领悟其对医学的伟大贡献。在直观形象地建构阅读流程图时，教师可帮助学生归纳此类文本的写作特点：（1）结构清晰，大多有小标题；（2）内容点面结合，横纵双向；（3）语言浅近易懂，不事渲染。围绕上述写作特点，教师可以引导学生围绕“媒介批评”这一热点话题，联系现实现象，选择小切口，完成一篇800字左右的作文。比如，有的学生联系当代文化，阐释媒介批评需要保持清醒的认识；还有的学生联系非物质文化遗产，阐释新媒介在其传承中的异变本质。三、立足“大单元”语用实践，展开创意写作创意写作即运用形象化的文字或者多媒介技术进行文学创作。规则的语言秩序、严谨的结构形式往往不是其主要指向，“审美欣赏”“情感表达”才是其本质目的。基于此，在“大单元”教学中，教师要立足语言实践运用，联系学生生活实际，挖掘创意写作点，有效提高学生的写作能力。首先，注重创设交际情境，实现言语智慧。“艺术源于生活，又高于生活”。创意写作需要注重营造情境，激发写作者的灵感，助其进行创意表达。其中，巧用生活资讯，创设真实情境，可以很好地搭建语文与生活之间的联系，引导学生读懂经典文本的意义和价值。比如，统编版高中语文必修（下）第一单元“中华文明之光”，选取了先秦诸子三篇散文，分别为《庖丁解牛》《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》。学生除了了解先贤的伟大思想外，还需学习经典文本的语言技巧，真正让语言走进生活。笔者执教的时候以“言说的智慧”为学习主题，整合学习内容，创设以下学习情境：为了迎接校园文化节，学校文学社以“传承中华文化，学会言说智慧”为主题，复兴中学高一年级学生将以《庖丁解牛》《侍坐》《齐桓晋文之事》为活动素材，以“学与思”为话题展开辩论。请你撰写一篇辩论稿提纲。上述学习情境以实践活动为载体，训练学生的交流表达能力。如，在活动之前，学生立足《庖丁解牛》文本语言，梳理出孟子与齐宣王的辩论过程，比较分析二人的言说技巧。具体为：目有全牛——目无全牛——以神解牛；处世之道——养生之道。辩论紧扣论点，步步为营、层层递进，逐步进阶。为了有效地完成“学与思”的辩论，教师还需要引导学生树立写作者的“身份意识”和“在场意识”，真正地实现语言的交际功能。其次，注重切合生活所需，开展创意写作。在写作教学中，创意写作了有效地激发写作者的主体情感，帮助其进行自我挖掘、自我挑战。在写作前，教师需要有效提供文体、文类等等，形成“写话——习作——写作”的进阶，真正让创意成果落地。以“中华文明之光”单元学习为例，为了更好地品悟“言语之妙”，教师可