顾泠沅课堂教学与教师发展课件

顾泠沅课堂教学与教师发展2024/4/17顾泠沅课堂教学与教师发展基础教育改革：寻找解决教学问题的大策略成为明显趋势。21世纪国际教育委员会认为：教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分。前言2顾泠沅课堂教学与教师发展1.课堂教学3顾泠沅课堂教学与教师发展（1）教学任务分类4顾泠沅课堂教学与教师发展教学任务的三维结构教学水平教学方式教学内容记忆解释性理解探究性理解活动式接受式5顾泠沅课堂教学与教师发展

已有知识新的知识

建立联系

合理

实质

奥苏贝尔：

知识固着点的性质换一个形式检验

我国教师：

合适“潜在距离”的严格的“变式训练”

铺垫是成功的奥秘是有效手段

有意义接受的教学（注重知识的科学性）6顾泠沅课堂教学与教师发展有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）已有“工具”（线索、细节、部分）新的“任务”（问题解决、项目实施）参与度完成度自行整合7顾泠沅课堂教学与教师发展开展尝试探究活动是促进

学生主动学习的重要策略

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《礼记·学记》）

最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习8顾泠沅课堂教学与教师发展有理数减法：

（+2）-（-3）=+5

（-2）-（+3）=-

5（-2）-（-5）=+

3

……例.“有理数加减法”课（探索法则）正数与负数相加：（+5）+（-3）=+2（-5）+（+3）=-2……（-3）+（+5）=+2

……9顾泠沅课堂教学与教师发展形成一种新型的课程实施形态如课题研究、问题解决活动、项目学习等等，构成更鲜明的特征：①自主性（主动参与，主体地位，自我设计、组织和评价）②综合性（涉及各科各育，教育与锻炼）③评价的过程性（包括外显行为、内隐心理）10顾泠沅课堂教学与教师发展学习质量的两极张力提高学生的学习质量是根本（两个源头、两种方式）

接受式活动式源头(站在前人的肩膀上）赫尔巴特：《普通教育学》①引起学生对新知识的兴趣②讲授新教材③在新旧知识之间建立联系④得出结论、定义或法则⑤应用知识解答问题或做练习杜威：《民主主义与教育》①给学生提供学习的情境②通过观察提出问题③作出解决问题的假设④推理得出解决问题的方法⑤验证得出的结果流变（成为连续谱）听讲学习——启发式学习——讨论式学习——问题解决学习——探究学习——项目学习——社会服务学习等等11顾泠沅课堂教学与教师发展两种方式的分析讨论

接受式活动式现象讨论

至今广泛采用，还有发展。

受到现代派猛烈抨击，它对学习的本意有哪些理解上的偏颇？对发展思维有哪些局限？

“离开了杜威，教育史是一段空白”，“似曾相识燕归来”。

杜威及其后继者的实践为什么干不下去？毛病出在哪里？得失分析

有利于教师传授知识，进行技能技巧训练。

不利于学生独创的学习。

有利于学生发挥主体性和探索精神。

不利于学生学习系统知识。12顾泠沅课堂教学与教师发展两种学习方式在“提高学习质量”的主题下，我们采纳“合理安排、取长补短”的策略，让两方的对峙变为改革过程中的两极张力当前重在拒绝机械接受、开发主动探究的学习方式，教师们有引人注目的创造，如多角度理解、有层次推进、过程性变式、深度参与的体验等真理在两个极端之间（两极张力）13顾泠沅课堂教学与教师发展“学而时习之，不亦说乎”14顾泠沅课堂教学与教师发展活动式教学的基本组成构件（有学者将此称为“认知学徒制”模式，或者“导师制”模式)15顾泠沅课堂教学与教师发展有意义的活动式学习导致课程改革的突破性进展打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和项目实施中求知，拓宽了有意义学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性和潜力。打破原有以课堂为中心的界线，“边缘课堂”得到扩大，并向社会和大自然延伸，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的时空。对课程开发、教学模式改变和教师教育观念转变起到驱动作用，教师从执教者变为引导者、咨询者或资料提供的伙伴，能者为师被师生在更高层面上所接受。16顾泠沅课堂教学与教师发展（2）提高思考力水平17顾泠沅课堂教学与教师发展教学水平三分类18顾泠沅课堂教学与教师发展两个突出的问题值得引起关注问题之一许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，“满堂灌”或“满堂问”（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。问题之二许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，“表面上像探究，实际上是讲解”，达不到学生亲自投入的思考力水平。19顾泠沅课堂教学与教师发展高思考力水平的保持与下降保持1探究保持2解释记忆下降2下降1下降320顾泠沅课堂教学与教师发展高思考力水平得以保持有七个要素①给思维和推理“搭脚手架”；②为学生提供元认知方法；③示范高水平的操作行为；④维持对证明、解释或意义的强调；⑤任务建立在已有知识基础上；⑥在概念间建立联系；⑦适当的探索时间。〖资料〗国际学习科学领域三句名言：听来的忘得快，看到的记得住，做过的才能会。我国教师：营造追问风气，变被动学习为主动学习。21顾泠沅课堂教学与教师发展高思考力水平下降的因素有六类①情境问题常规化（学生希望降低要求，教师包办代替）；②重点转移到追求答案的正确性与完整性，不注重意义、理解、概念获得等方面；③时间过多或过少；④课堂管理问题；⑤给予学生的任务不恰当（指向不明或学生缺乏兴趣）；⑥教师对学生低层次结果或过程迁就（如本来要求学生解释思考过程，却接受了学生不正确或不清晰的解释）。〖资料〗22顾泠沅课堂教学与教师发展通过案例研究

提高教学水平的操作程序教学水平的分类课堂观察（保持下降）探讨性对话案例表述——分析与检讨——反思与改进课堂教学默会成份的显性化，成为可开发的教师学习资源23顾泠沅课堂教学与教师发展2.教师发展24顾泠沅课堂教学与教师发展（1）教师成长过程25顾泠沅课堂教学与教师发展教师专业成长与知识结构变化

专家教师经验教师职初教师

原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）26顾泠沅课堂教学与教师发展以提高教学水平为目标的教学案例这里所说的案例，是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，在这里研究者自身的洞察力是关键。27顾泠沅课堂教学与教师发展教学案例外显了教师工作中的默会认识基本课程＋案例比较＋实践反思“一篇课文，三次备课”反思：自己与他人、设想与实际是造就有经验教师和专家教师的必由之路“不识货，货比货”比较：新手与熟手、优秀与一般28顾泠沅课堂教学与教师发展实施课堂观察29顾泠沅课堂教学与教师发展（2）案例的形成及作用30顾泠沅课堂教学与教师发展案例的形成过程31顾泠沅课堂教学与教师发展案例的基本结构主题与背景核心理念、常见问题、困扰事件情境描述环绕主题，剪裁情节，引人入胜问题讨论设计讨论作业单，开放而无终结诠释与研究多角度解读，回归到教学基本面32顾泠沅课堂教学与教师发展中美专家交流33顾泠沅课堂教学与教师发展一堂几何课的观察分析（正方形的定义和性质）边讲边问摆脱了灌输式没有？一年后重新设计：105次填空式问答（由低到高设计），记忆问题占74.3%，简单推理占21.0%，小步、多练、快进，未留思考空间给学生。教师：“讲是给学生知识，问是看他们收到没有”。弄清图形之间关系，