【幼儿园初任教师师幼互动质量探究19000字（论文）】

幼儿园初任教师师幼互动质量研究摘要：随着国内外对学前教育及其质量发展的持续关注，人们开始慢慢地意识到教育过程的重要性。作为教育过程核心因素的师幼互动也日益受到重视。国际学前教育研究目光开始锁定师幼互动质量的研究。但是目前我国的相关研究中针对幼儿园初任教师这一对象的还比较少。因此，本研究力图利用CLASS从情感支持、班级管理和教育支持这三大领域对幼儿园初任教师的师幼互动质量进行科学地观察分析，总结出幼儿园初任教师与幼儿的互动特点，找到不足之处和影响两者间互动质量的因素，并进一步对初任教师如何提高师幼互动质量提出建议以促进其互动能力的发展。关键词：CLASS；幼儿园初任教师；师幼互动质量目录TOC\t"样式1,1,注释参考文献,1,谢辞,1,样式2,2"\h25594一、问题提出 314390（一）背景与意义 320935（二）概念界定 319764（三）研究现状综述 68644（四）研究问题 912802二、研究设计 928715（一）研究对象 924306（二）研究方法及思路 108644（三）研究样本的选择 1029960三、研究结果与分析 1112535（一）基于CLASS系统对幼儿园初任教师师幼互动情况的领域分析 1130512（二）影响幼儿园初任教师师幼互动质量的因素 2416358四、研究结论与建议 2620360（一）研究结论 2630512（二）改善初任教师师幼互动质量的建议 289846五、研究的不足与反思 2921336（一）研究对象 2922466（二）样本数量 298644（三）数据分析 2914275注释 3025783参考文献 309592附录 32一、问题提出背景与意义2018年《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出：学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。[1]同年陶西平指出了我国学前教育普及化、一体化和优质化的发展趋势。由此可见，我国学前教育正处于迅速发展的时期，其质量也势必将受到重视。那么这就意味着师幼互动的质量也会越来越受到重视。在过去的30年里，教师和儿童之间的互动已经成为国内外学前教育研究的重点。师幼互动质量研究成为了国际学前教育研究的新趋势，人们也开始逐渐注重教育过程。因此，笔者认为研究幼儿园初任教师师幼互动质量具很大的意义，希望可以利用CLASS这一工具从三大领域对幼儿园初任教师的师幼互动质量展开科学地调查分析，总结出其师幼互动特点和不足之处，然后进一步讨论出能够帮助初任教师提升师幼互动质量的方法。概念界定1.互动及师幼互动作为社会学名词，“互动”从两个构成的字来说，“互”的意思是交替、相互，“动”的意思是使起作用或变化，使感情起变化。[2]总的来说“互动”就是指一种互相作用或改变的过程。而作为心理学名词，“互动”指的是每个\t"/item/%E4%BA%92%E5%8A%A8/_blank"功能系统的功能和心理活动的产生机制。功能系统可以各自独立产出样本点亮丘觉产生相对独立的意识，每个功能系统以及样本、意识是构成心理活动的因素。[3]这些因素既独立发挥作用，又相互影响，产生复杂的心理活动，这就叫做“互动”。师幼互动是在教师和幼儿之间发生的一种人际互动，且师幼双方互为主体的。这种互动是双向的、循环连续的影响。而且随着互动的具体情境的不断变化，互动的内容也就会不断改变。所以结合上述理解，笔者认为师幼互动是：在幼儿园中，教师和幼儿这两个主体处在连续的、动态变化的交互作用和影响之中。2.幼儿园初任教师初任教师也可以叫做新手型教师、新职教师。目前，对新教师的定义如下：进入工作岗位不久的，已完成了所有职前训练教育课程，并取得国家规定的教师资格，受雇于某个幼儿园并且负有的责任常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的，而自身却没有达到成熟的、专家水平的教师群体。[4]赵乐梅认为新手型教师是指从教时间不满3年的教师。综上所述，幼儿园初任教师就是通过了幼儿园教师资格考试，并受聘于某个幼儿园，但是教龄在3年内的教师群体。3.课堂互动评估系统（CLASS）ClassroomAssessmentScoringSystem，中文名称是“课堂互动评价系统”，又简称为CLASS系统。CLASS是由美国学者RobertPianta和BridgetHamre研发的一种工具，用于观察评价教师和学生在课堂上的互动质量。根据学生的年龄，该评估工具共形成了6个版本：婴儿期、幼儿期、学前期、幼儿园至小学三年级、小学四至六年级和中学年级。本次研究主要运用到了学前期的版本。CLASS将评价内容分为三大领域：情感支持（EmotionalSupport）、班级管理（ClassroomOrganization）、教学支持（InstructionalSupport）。每个领域下都有相应的维度，每个维度下也有相应的评估标准。三大领域下对应的维度如下图所示：课堂互动评估系统（CLASS）情感支持领域（ES）班级管理领域（CO）教学支持领域（IS）积极氛围（PC）消极氛围（NC）教师敏感性（TS）尊重儿童观点（RSP）行为管理（BM）产出性（PD）教育学习安排（ILF）概念发展（CD）反馈质量（QF）语言示范（LM）10个维度评价的具体内容如下：维度评价内容积极氛围（PC）师生关系；儿童的积极情感；教师与儿童积极交流；教师对儿童的尊重消极氛围（NC）消极情感出现的频率；惩罚性控制；不尊重学生；否定学生教师敏感性（TS）教师对儿童需求的认识和反应；发现并问题解决能力；激发儿童的探索和学习能力；儿童自如表现尊重儿童观点（RSP）教师灵活性；活动限制；培养儿童兴趣、动机、观点和责任感；儿童自主性行为管理（BM）对儿童行为的期望，问题行为的预测和矫正；儿童课堂行为表现产出性（PD）学习时间最大化；常规活动安排；活动过渡和备课情况；儿童参与学习的机会教育学习安排（ILF）多样化的教学形式和材料；学习目标清晰度；儿童的学习兴趣；对儿童学习能力的提升授课方式概念发展（CD）教师组织的问题和开展的活动是否促进儿童的认知理解、分析推理、总结归纳、发散思维等高级思维能力的发展和现实应用反馈质量（QF）反馈模式和质量；信息供给；对儿童的鼓励、支持语言示范（LM）交流对话；平行对话；问题形式；重复延伸；语言表达的丰富性；提供的语言刺激的数量和质量CLASS每一维度包含不同的指标，采用李克特七点计分制分为三个等级，即低等级（1、2、3），中等级（4、5），高等级（6、7）。[5]观察者在评分时应该尽量保证客观与公正。CLASS每个观察周期需要观察30min（其中包括20min观察、10min记录），至少观察4个周期。[6]然后再根据观察记录表进行汇总计分，每个对应维度的分数是该维度全部记录分数的平均分。需要注意的是：在情感支持中的“消极氛围”这一维度采用反向记分。[6]研究现状综述师幼互动质量（1）师幼互动质量的重要意义对于儿童。国外学者认为教师与幼儿间高质量的互动能够促进幼儿的情感、社会性、学习方式、语言和认知的发展并影响其未来的学业和心理状况。陈娇认为教师支持性的语言能够提高幼儿的自信，有利于幼儿心理健康的发展和经验的掌握。相反，教师不恰当的语言会给幼儿的童年乃至一生带来负面影响。对于教师。王莲子指出师幼间高质量的互动有利于教学活动的正常开展。卢乐珍则认为师幼互动是教师内在的教育观念，教育能力和外显教育手段、教育行为的综合表现。[7]那么师幼互动的质量就可以体现出教师的教学水平，可以作为对其进行评价的一个角度。对于幼儿园。王莲子指出师幼互动是各项教育目标得实现的重要保证，其质量对幼儿园教育目标的完成有着重大的影响。[8]对于学前教育质量。余斯思指出师幼互动质量是学前教育过程质量评估的重要内容，能够直接影响着教学活动水平等其他质量因素。由此可见，师幼间高质量的互动对提高学前教育的质量起到了重要的作用。（2）影响师幼互动质量的因素经查阅文献国内外学者将影响师幼互动质量的因素主要分为幼儿自身因素，教师自身因素和环境因素三个部分。其中幼儿自身因素有：幼儿的年龄和性别，幼儿与家人的亲子关系状况幼儿的气质、行为动机、依恋情况、适应能力和自我意识等。教师自身因素有：教师的专业素质（比如：教师的情绪，对幼儿是否尊重，对幼儿需求的满足程度，组织支持的水平，能否将教育机会、幼儿的学习经验和问题解决相结合，教师选择的教学内容与幼儿生活的相关程度，教师对概念的理解和讲解介绍，对幼儿的反馈情况，能否运用最近发展区指导模式最大程度地促进幼儿发展），教师的师幼互动观念以及教师的人格特征。环境因素有：当地的经济水平和文化资源水平，师生比、班级规模，活动的开展形式等。（3）师幼互动质量提升方法研究王倩从教师个人角度分析后认为教师需要清晰自己的教育观念、角色定位和反思意识，并且在互动过程中要发挥幼儿主体性，并营造一种老师与孩子之间的情感支持互动。高孝品认为教师的师幼互动观念至关重要，认为通过提升幼儿教师对师幼互动重要性的认识和重视师幼互动从观念到行动到能力的形成，可以提升师幼互动的质量。[9]蒋路易认为幼儿教师能够深入内化儿童观，将对儿童的观察和支持性策略相结合，并且正视区域差异、发掘地域特色，灵活调整支持方式，不刻板套用固定模式都对提升互动质量有促进作用。余斯思运用CLASS观察发现：教师和幼儿之间很少产生涉及情感的深层次的互动。所以教师需要打破行为干预较多的现状，树立起关心幼儿内心的意识。而宋爱芬则从幼儿园对教师的培养这一角度提出了：安排专业发展课程，以提高教学人员的互动质量和对教师持续的专业指导；提供视频资源，支持教师识别不同水平的互动策略；建立园本化同伴观察和小组辅导，建立有效激励机制，调动教师参与、干预课程并主动改进互动实践。幼儿园初任教师师幼互动质量目前我国有不少学者对幼儿园初任教师这一对象进行了师幼互动行为研究。杨晶和赵乐梅分别针对区域活动和游戏讨论环节进行了新老教师与幼儿互动行为的对比研究。彭迎春通过对新手老师进行有关师幼互动观念和背景的调查访谈和互动情况实践分析，最后得出了影响新手老师的实践、个人成长因素，并对其提出了建议。根据上述学者的研究，幼儿园初任教师的师幼互动行为特点大致如下：通过学校的系统学习和在幼儿园短暂的实习,学前专业的新手教师能够大致地把握幼儿园的课程特点，能够保证基本的互动。根据新手教师CLASS评价得分情况可以看出，幼儿初任教师在教学支持、班级管理方面处于较低的水平，情感支持方面的得分较高。在班级管理、教学支持中突出的问题主要是：观察了解儿童的能力弱、行为管理能力弱、学科教学知识经验缺乏，反馈质量低、指导方向模糊。在情感支持方面则是各个老师都能用自己的风格去表现出对儿童的关爱。理论认识和教育行为相冲突。主要体现于实践教学中生活活动、户外活动教学目标模糊而且组织随意性强，集体类活动互动中对儿童的限制较多，对于孩子的独特性需求在实践也很难一一满足。注重维护纪律和传授知识技能，忽略了生活习惯和创造能力的培养教师言语多于幼儿言语，教师较多地采用指令性、批评性语言，且提问方式单一。总结得出影响初任教师师幼互动的因素可以分为实践环境因素、教师个人因素两个部分：实践环境因素包括整个社会对学前教育的定位，地区教育政策和人事政策，园所的管理制度、文化氛围，班级工作环境中的成熟教师的教导、儿童的整体状况和家长的认可与支持。教师个人因素包括对师幼互动的认识程度，教育经验，个人成长经历，职业心理适应程度等。我国从CLASS视角进行的师幼互动质量研究目前我国有学者从CLASS视角对不同的学科领域教学活动、地域、年龄段儿童等等的师幼互动进行了研究。蔡培培、付丽霞、明珠和张婷分别对科学、体育、美术和语言领域的教学活动进行师幼互动质量研究。蒋路易，郭力平和吕雪从CLASS视角对我国14省市共计892位教师的师幼互动质量的评估结果进行了元分析。金佳梅子对0-3岁早期教育课程的师幼互动进行了个案研究。研究问题上述成果让笔者了解了CLASS、师幼互动质量、幼儿园初任教师的概念，掌握了CLASS的运用，也看到了我国近些年的师幼互动的研究方向。为本次研究的展开提供了理论依据。但是笔者发现目前的研究大多以五大领域的教学活动为研究方向，对初任教师这一对象的师幼互动质量研究还比较少。初任教师是教师职业生涯的初始阶段，需要经历将理论知识应用到实践的实习期、实践与理论相碰撞的任教期、承受压力的独立带班期，正值专业成长的关键时期，有很大的进步空间。因此，本次研究旨在评价幼儿园初任教师的师幼互动质量，发现其互动特点，探究影响师互动质量的因素，进而帮助幼儿园初任教师找到提升互动质量的办法，促进其专业成长。研究设计研究对象随着人民生活品质地不断提高，人们对教育的要求也越来越高，那么也就代表着对幼儿园教师综合素质和学历的要求也在不断提高。本次论文的研究对象在大学期间接受了专业的学前教育课程学习，并通过了幼儿园教师资格考试，最后通过考核成为了编制内的教师，是一名具有较高素质的幼儿园教师。而且该教师于2020年九月正式参加工作，符合初任教师教龄小于3年的条件。在以下的研究过程中笔者称之为C老师。以下是该教师的基本信息：教师个人信息调查表姓名陈xx职称在编实习期教师年龄23入职时间2020.9.1专业学前教育学历专科研究方法及思路本研究涵盖三个阶段。第一阶段是运用文献法，查阅与师幼互动质量、幼儿园初任教师师幼互动、CLASS等相关的文献后进行分析和整理。了解师幼互动质量的研究现状和CLASS在我国的应用，并研究CLASS的使用方法，制定出观察评分表。第二阶段是运用观察法，在实习期间从CLASS的评估视角观察该初任教师，评价该教师在情感支持、班级管理和教学支持等领域的互动情况，经过编码、统计后总结得出该教师与幼儿互动的特点。在此期间也运用访谈法对实习幼儿园中经验丰富的老教师进行有关师幼互动的访谈。第三阶段是根据实习时获取的研究所需的主要数据和资料，对该初任教师师幼互动质量运用案例分析法和CLASS工具进行科学地分析，然后结合分析结果、成熟教师所提供的看法和查阅的文献，提出能够提升初任教师师幼互动质量的方法。研究样本的选择笔者在征得C老师同意后，在2020.10.12-11.20期间，在不打扰教师进行教学活动的情况下，对该教师与幼儿的互动情况进行了6周的观察。共对10次互动进行了观察评分以用于研究样本分析，并对评分表按照时间顺序排序，用1-10对10次观察评价结果进行编号。研究结果与分析（一）基于CLASS系统对幼儿园初任教师师幼互动情况的领域数据分析本研究以C老师的9次集体教学活动和1次区域活动为样本，利用CLASS观察评分表进行现场观察得出互动情况在10个维度的评分。本部分使用折线图分析评分结果，呈现幼儿园初任教师与幼儿的互动在三个领域、十个维度上的总体情况。表1显示的是本次研究所选取的样本活动的名称。表2显示的是10个维度的评分情况分析。表1活动样本名称Table1Activitysamplename活动样本序号12345活动名称《豆豆小人》《豆豆旅行记》《萝卜大集合》《萝卜丝饼》区域活动活动样本序号678910活动名称《百变萝卜》《胡萝卜浮起来》《画画老房子》《纸花朵朵开》《纸杯曲棍球》表210个维度的评分情况分析Table2Scoreanalysisof10dimensions维度PCNCTSRSPBMPDILFCDQFLM均值5.44.915.025.135.0954.91极大值5.3极小值4.5方差0.5240.3730.5200.4030.2170.4590.4560.5490.4270.233根据样本活动在3个领域10大维度的数据可以看出，各个维度的评分均值基本在5-6之间。由此可知，C老师与幼儿的互动质量整体处于中等偏高水平，但是情感支持中的消极氛围（NC）和教学支持中的语言示范（LM）相对于其他维度来说较差，处于中等水平。而且C老师每个维度的互动情况在这10个样本活动中不稳定。在积极氛围（PC）、教师敏感性（TS）和概念发展（CD）这三个维度尤为不稳定，以至于评分的波动较大，方差都大于0.5。情感支持领域该领域中包括四个维度分别是积极氛围、消极氛围、教师敏感性和尊重儿童观点。其中积极氛围、教师敏感性和尊重儿童观点这三个维度的评分中等偏高，评分均值都在5分以上，而消极氛围维度略显不足，评分均值为4.91。（1）积极氛围积极氛围维度具体评价内容为：师生关系，教师与儿童的积极交流，教师对儿童的尊重，儿童的积极情感。积极氛围维度的评分在4.7-6.3之间，平均分为5.4分，略高于中等级。但是在10个样本活动中对C教师积极氛围维度的评价很不稳定。C老师在积极氛围维度与幼儿的互动情况如下：师幼关系一般，教师不够关爱幼儿，大部分幼儿都喜爱尊重教师。老师很少能够蹲下来与幼儿有更多身体接触，像是“击掌”“抚摸”等。老师进行集体教学活动更像是一种工作或是任务，没有投入太多的情感。比如：在1号活动《豆豆小人》和6号活动《百变萝卜》中因为时间不足，教师都只是匆匆拍下作品照片用于丰富成长手册，后来也没有找时间让幼儿来分享自己的创作。幼儿喜欢与教师分享自己的作品，希望听到对自己的赞许。教师大多时间能够与幼儿进行积极的交流。在能够顾及每个幼儿的情况下，可以做到与幼儿积极地交流，表达对他们的期待。但是如果在班级秩序浑乱、老师无法应付的情况下，老师会烦躁起来，与幼儿的交流便减少许多。甚至言语上对幼儿进行指责。在2号活动《豆豆旅行记》中有很多幼儿遇到了困难，需要老师的帮助，当时老师就有说道：“谁跟你们说过豌豆这个长纸条要黏到豌豆荚上面的！”在互动中师幼互相尊重，能够聆听对方的建议。老师与幼儿交谈时经常用到文明用语。老师尊重幼儿的想法，比如在5号活动区域活动开始之前老师会询问幼儿的意愿，尽可能选择与主题相关又是幼儿喜欢的区域活动，并且尽可能地将幼儿安排到想去的区域。幼儿也会听取老师的教导，在4号活动《萝卜丝饼》中幼儿能够记住老师讲的“不要用手触碰电饼铛”甚至还能提醒同伴。大部分幼儿都能主动参与并积极地回应，幼儿与幼儿之间也能友好相处。幼儿都能积极地回应老师的提问，甚至能够向老师展开追问、提出质疑和请求帮助。在7号活动《胡萝卜浮起来》中的做实验环节时，出现了幼儿与幼儿之间发生矛争执，争抢着搅拌，最后在老师的调节下又能够友好相处合作。（2）消极氛围消极氛围维度具体评价内容为：师幼消极情绪出现的频率，教师对幼儿的惩罚性控制、不尊重和否定。在10个样本中师幼互动的消极氛围这一维度都表现的很稳定，在4.4-5.4这一区间内，评分均值总体都较低。处于中等级。C老师在消极氛围维度与幼儿间的互动情况如下：老师出现消极情绪的频率较高，比如叹气、摇头等。在5号活动区域活动中，幼儿将美食岛的事物玩具拿到了阅读区的沙发、茶几上“吃”，老师看见后说“这里是吃‘烧烤’的地方吗？待会都给我理干净”。在1号活动《毛豆小人》老师因为时间来不着急会催促“早操的声音听到没有，动作快一点”。在10号活动《纸杯曲棍球》中，幼儿拿着曲棍球杆将球打到界外争球，老师会失望地说“曲棍球怎么打的，都出界了”。幼儿消极情绪出现频率较少。幼儿消极等待、秩序混乱等情况出现得较多。像是在8号活动《画画老房子》中因为拓印工具太少，所以只能一组组地进行拓印创作，其他小组的幼儿在等待的时候会发出“什么时候才轮到我们”的感叹，幼儿还会玩起手中事先发下来的白纸。但是大部分时间幼儿的情绪都是愉悦高涨的。老师不会直接否定幼儿观点，但偶尔会对幼儿进行惩罚性控制，也会有不尊重幼儿的表现。当幼儿在集体活动中嬉戏玩耍时，老师会将玩耍的两人分开。如果还是不能专注，甚至会将幼儿安排到自己的身边站着，并且当着其他幼儿的面问“你们觉得这样光不光彩”。（3）教师敏感性教师敏感性维度具体评价内容为：教师对儿童需求的意识与回应，发现并解决问题的能力，激发儿童的探索和学习能力，儿童自如表现。10个样本活动的教师敏感性维度评分在4.4-6.2之间，均值为5.02分，稍稍高于中等级。且该维度的评分也十分不稳定。C老师在教师敏感性维度与幼儿的互动情况如下：教师凡事注意到了孩子的需求，一般都能积极回应。。当幼儿表示想要上厕所时，老师会让幼儿去厕所并让保育员老师关注其情况。在9号活动《纸花朵朵开》的折纸花环节中，老师能顾及还没有跟上的幼儿，控制好讲解制作的速度。在但当有太多幼儿需要个别指导帮助时，C老师就会有些手忙脚乱，心情也会有些烦躁。像8号活动《画画老房子》中出现了材料不能满足幼儿需求且无法改变现状的情况时，教师也会不知道该怎么安排好活动。教师一般能够及时发现问题，并竭尽所能地解决。在10号活动《纸杯曲棍球》中老师关注到了幼儿在户外进行体育活动时需要及时休息和补充水分，因此准备了野餐垫以便于幼儿休息。但是也会因为从教经验不足而不能预测到一些问题，需要配班老师的指导提醒。在曲棍球活动中，老师原先摆放了多个球框，结果不能做到像老师原先设想的一样全班参与，反而造成了“球员”混乱和“守门员”消极等待。最后经成熟教师的指导，改成了两个球门，安排一半孩子参与曲棍球比赛，另外一半在旁边加油。教师可以较好的刺激孩子探索和学习的能力。老师能在互动中运用“毛豆小人要去参加舞会”“我现在就好想吃一口萝卜丝饼啊！”“你们觉得这萝卜里面会是怎么样的？”等语言或是“萝卜在盐水中上浮”“纸花展开”的实验现象激发幼儿自主操作和探索的兴趣。在教学中也能锻炼幼儿的观察、动手、归纳总结及表达的能力。幼儿基本都能有时间自主操作，大部分幼儿能够积极回应老师。如果孩子有困难，他们会主动向老师求助。也会通过举手等肢体动作和语言“老师请我来说”“老师我知道”等向老师表述自己的想法。当得到老师的认可时会感到很高兴，且更加充满了探究的动力。但是在互动中也有内向的幼儿回答问题声音小，有些害羞甚至不愿意表达。（4）尊重儿童观点尊重儿童观点维度具体评价内容为：教师灵活性，活动限制，儿童自主性，教师对儿童兴趣、动机、观点和责任感的培养。尊重儿童观点维度评分在4.7-6.1之间，平均分为5.13，稍微高于中等级。C老师在教师敏感性维度与幼儿的互动情况如下：教师灵活性较差。遇到课程内容较为固定化的或者理论化的，像是2号活动《豆豆旅行记》和7号活动《胡萝卜浮起来》，C教师会一步一步地按照计划展开教学，完成任务。根据幼儿发现或兴趣动机转变教学的情况较少。比如在“胡萝卜沉浮”实验中，就有幼儿发现在水中加入一些盐后萝卜是不能浮起来的，要加很多盐才可以使萝卜浮起来。老师没有利用好幼儿的发现展开更深的探究。大多数情况幼儿可以自主选择，自主活动的时间充裕，限制较小。在5号活动中选择区域内容时，老师会事先在内容与主题相关的前提下征询幼儿的意见，再规定当天区域活动的每个区域的活动内容和目标。在1号活动《豆豆小人》和6号活动《百变萝卜》这两个手工创作活动中，教师会为幼儿预留大部分时间，并为其提供多种材料进行创作，幼儿可以选择自己喜欢的材料通过粘贴卡纸，用笔画，用剪刀裁剪等多种方式创作有关萝卜和毛豆的造型。但是在8号活动《画画老房子》中老师对幼儿的限制较大。因为老师认为幼儿在拓印时会弄脏衣服，所以代替了幼儿完成拓印，没有让幼儿亲身体验到拓印的乐趣。老师能够关注到幼儿所感兴趣的，大部分时间都可以耐心聆听其表达的观点。在3号活动《萝卜大集合》中，老师以提问“如果我切开萝卜，那么觉得萝卜里面会是怎么样的？会是什么颜色的？”的方式引发幼儿大胆猜测，他们的好奇心完全被激起来了。老师也请了举手回答的幼儿表达自己的猜想及理由。8号活动中，老师在组织幼儿纸花放入水中观察纸的毛细现象之前明确了幼儿的观察目标“纸花会在水中发生什么变化呢？请小朋友们仔细观察！”，观察后请各个小组讨论总结出纸花的变化且与大家分享。会培养幼儿的责任感，但是培养方式较为单一，指令性、批评性语言较多。在区域活动后教师会提醒幼儿“在哪里拿的材料就放回到哪里，记得送他们自己的回家”。在手工活动时，教师会请每日的小组长去帮全组的幼儿拿用具，如果遇到小组长没听到老师的安排或是忘记了今天自己是小组长，老师就会说“你们组的小组长呢？快去拿工具！”班级管理领域该领域中行为管理、产出性和教育学习安排这三个维度的评分均值都在5分以上，但是没有超过6分的，处于中等偏高水平。根据评分方差项可知，10个样本活动在行为管理维度的评分最为稳定。（1）行为管理行为管理维度具体评价内容为：对儿童行为的期望，对儿童问题行为的预测，对课堂不良行为的矫正及儿童课堂行为表现。行为管理维度总体状况稳定在5分左右，略高于中等级。C老师在行为管理维度与幼儿的互动情况如下：对幼儿的行为期望清晰。老师都能帮助幼儿明确活动目标，遇到内容较长难懂的情况，教师还会重复一遍甚至让幼儿来进行复述巩固。比如“请大家观察萝卜在水中的情况，看看在水中加入盐之后，会不会发生什么变化？”“有谁可以完整地说一说萝卜丝饼的做法？”等。问题行为预测能力不足。在2号活动《豆豆旅行记》这一手工活动中，当幼儿遇到难题时会围着老师请求帮忙，但是教师没有预测到有的幼儿做完之后会随意走动或者玩剩余的材料或者剪刀的行为，这样可能会造成意外危险。在7《胡萝卜浮起来》活动中，所用的容器是纸质的、不透明的“牛奶杯”，幼儿观察沉浮情况是需要俯视，所以幼儿会需要站起来趴在桌子上。而且牛奶杯装入水也是较轻的，这样的话幼儿观察时会容易翻倒牛奶杯在桌子上。能及时矫正课堂不良行为，但会使用批评性的改正方式。老师发现幼儿在课堂上出现不良的坐姿，出现打闹嬉戏的情况或者做出危险的动作时会及时矫正制止，用到规范常规的儿歌来提醒幼儿。但是如果还是无法矫正不良的行为，大多用批评性语言语言“怎么坐的？小脚不要挂在前面小朋友的椅子上”“都坐到自己的位置上”或者直接通过行动控制来规范幼儿的不良行为，会打扰到师幼互动过程。幼儿课堂表现良好，幼儿有时注意力会不集中，幼儿很少哭闹。由上表可以看出，7号活动《胡萝卜浮起来》和10号活动《纸杯曲棍球》这两个活动行为管理维度的评分最高。在《胡萝卜浮起来》中幼儿都被胡萝卜由沉在水里的状态逐渐上浮的现象吸引，而在《纸杯曲棍球》中幼儿们都享受着曲棍球比赛，幼儿们都能专注于比赛，就不会出现吵闹的现象。但是在8号活动《画画老房子》中幼儿大多数时间都在等待，他们会因为感到无聊而嬉戏打闹起来。教学互动中幼儿一般不会哭闹，不过有幼儿会将之前不开心的情绪延续到教学活动中。（2）产出性产出性维度具体评价内容为：学习时间最大化，儿童参与学习的机会，常规活动安排，活动过渡和备课情况。产出性维度评分在4.1-5.6之间，评分均值为5.2，整体水平中等偏高。C老师在产出性维度与幼儿的互动情况如下：能够做到学习时间最大化的，会给予幼儿更多参与学习的机会，但也有材料不足而导致学习效率低下的情况。在1号活动《豆豆小人》和2号互动《豆豆旅行记》中教师示范展示环节的过程中，老师会以向幼儿提问的方式来吸引其注意力，在幼儿等待同时也能使他们跟上老师的思路，参与进老师的操作，甚至开始自己独特的构思想象。比如“老师想要制作一个在跳舞的豆豆小人，你们觉得这个小人会做什么动作呢？”“小朋友们要记住哦，豌豆荚里一共有几颗豌豆？可不能少了谁”。评分最低的是8号活动《画画老房子》，评分只有4.1分。因为在该活动中C老师准备的材料不够充足，当时也无法改变这样的现状。所以只能一组组的进行水墨画创作，幼儿等待的时间太长，学习时间利用效率低下，而且在这类情况下吵闹等违反班级常规的事情就会发生。班级常规一般，需要安排了较多行为管理的活动。幼儿遇到不感兴趣的内容或者受到周围环境的影响时会交谈嬉戏，所以教学过程中需要老师多次提醒，还会多次用到常规儿歌来规范幼儿行为。备课情况良好。每次活动前都有做好备课，上课时熟悉活动流程，不需要看教案。能够尽可能的准备好充足的材料。比如在8号活动《纸花朵朵开》之前教师能够在保育员老师的帮助下准备好需要用到盛水的水盆，省去了盛水的时间。如果要用到多媒体设备，老师在活动前就会打开，减少了幼儿的等待时间。活动过渡环节有时会占用幼儿学习时间。老师每次活动前大都通过语言“小朋友们，我们要上课了，把小椅子搬到前面来”“孩子们带上你们的水杯，排好队”等来集中幼儿展开教学活动，但是这样吸引聚集幼儿的效果并不理想，老师会花费较长的时间排好幼儿的椅子或者队伍，然后再进入集体教学活动。（3）教育学习安排教育学习安排维度具体评价内容为：教学形式与材料的多样化，学习目标清晰度，儿童的学习兴趣，对儿童学习能力的提升，教师授课方式。根据上表可知，教育学习安排维度的评分在4.6-5.7之间，均值为5.11分，稍稍偏高于中等级。C老师在教育学习安排维度与幼儿的互动情况如下：活动材料丰富，教学形式多种多样。准备的材料多种多样。会准备关于“豆豆”的各个种类的豆子，会准备关于“萝卜”的各类萝卜，会准备关于“纸”的纸杯、纸张、纸筒等。材料能够跟上主题活动的发展，让儿童近距离探索和体验。老师能够通过教师示范操作，幼儿分享展示，小组合作，个人创作和成果共享等多种形式展开师幼间和幼幼间的教学互动。但是偶尔也会有同一形式的活动多次出现的情况，比如1号活动《豆豆小人》和6号活动《百变萝卜》都是用纸进行装饰。学习目标清晰，幼儿的学习探索能带有目的性。老师一般在集体活动的开头就会将活动的目的向幼儿解释清楚。像在4号活动《萝卜丝饼》中，老师在带领幼儿去烹饪教室前就交代了本次活动的目的“制作美味的萝卜丝饼”，并利用视频讲解了制作过程。有时，也会在最后总结的时候再帮助幼儿明确本次活动的目的，像9号活动《纸花朵朵开》中，老师先让幼儿观察到“纸花绽放”再引出重点“纸的毛细现象”。如果活动的目标较多时或者幼儿不能理解时，教师会将总目标分成小目标，逐步引导幼儿理解。像3号活动《萝卜大合集》就是先了解萝卜的外部特征，再探索萝卜内部特征，最后延伸到了解萝卜的营养、作用及吃法，逐渐加深对萝卜的了解。大多幼儿都是兴致高涨的，特别是在科学领域的教学活动上。大多数幼儿都能够将注意力集中在活动中，少部分幼儿会被周围的环境影响。在7号活动《胡萝卜浮起来》和9号活动《纸花朵朵开》这类科学领域的活动中，幼儿们兴致更加高涨。一般能够锻炼到幼儿多个方面的学习能力。一般情况下每次活动都能锻炼到幼儿，只是学习能力的锻炼程度有大有小。有时活动内容比较简单，幼儿的现有水平可以独立完成，且老师只是机械地引导幼儿完成某些成果，只是简单地锻炼了幼儿的动手能力，像8号活动《画画老房子》。有时活动内容难度较大，幼儿需要老师的指导。这能够发展幼儿的学习潜能。像2号活动《豆豆旅行记》中幼儿无法理解“豌豆”为什么会在“豆荚”中能移动，锻炼了幼儿空间方位能力；像4号活动《萝卜丝饼》中幼儿接触到了萝卜丝饼的制作过程，增长了幼儿的生活常识；像7号活动《胡萝卜浮起来》和9号活动《纸花朵朵开》中，幼儿了解了有关“沉浮”“毛细现象”等科学概念，锻炼了幼儿的观察、操作能力，培养了幼儿的好奇心和探索精神。教学支持领域该领域中包括了概念发展、反馈质量和语言示范三个维度，评分均值在4.91-5.39之间。语言示范平均分低于5分，处于中等级。概念发展和反馈质量的评分高于5分，略高于中等级。根据评分方差项可知，10个样本活动在语言示范维度的评分最为稳定，方差值只有0.233。（1）概念发展概念发展维度具体评价内容为：教师组织的问题和开展的活动是否能够促进儿童的认知理解、分析推理、总结归纳、发散思维等高级思维能力的发展和现实应用。根据概念发展维度的评分的方差为0.549分可以得出：在10个样本活动的教学支持领域中概念发展评分差距大、不稳定。评分在4.8-6.2之间，评分均值为5.39。C老师在概念发展维度与幼儿的互动情况如下：会在活动中引导幼儿进行讨论分析和操作探究，促进幼儿认知发展，只是教师教学知识储备略显不足。在3号活动《萝卜大集合》中分析萝卜种类这类简单的概念时，老师能够经过联系前期学习和查阅资料，再经过活动中切开萝卜的实地观察，清楚地向幼儿进行介绍并分析归纳出各种萝卜的差异。但是在7号活动《胡萝卜浮起来》中教学关于“沉浮”等难度较大的内容时，就可以发现教师对相关概念理解得不是很清楚，语言不合逻辑，导致幼儿认知混乱。能够为幼儿创造锻炼总结归纳能力的机会。老师在互动过程中，以师幼问答的方式，引导幼儿用完整的语言描述或者总结事情。像4号活动《萝卜丝饼》中幼儿观看完萝卜丝饼制作视频后，教师以语言“你们看完了视频，现在都已经知道萝卜丝饼是怎么做的了吗？有哪位小朋友能再为我们讲一讲。”来为幼儿创造锻炼总结归纳能力的机会。像9号活动《纸花朵朵开》中，老师请幼儿讲一讲“纸花放到了水里发生了什么样的变化”，来锻炼幼儿观察描述能力。老师会在教学中锻炼幼儿的发散思维。比如在1号活动《豆豆小人》中，教师引导幼儿运用生活中经验和常识充分利用毛豆。老师在示范时提示幼儿：“豆豆小人”的身体不仅可以是整的个豆荚，也可以是豆荚里的豆豆。以此来丰富了幼儿的创作思路。（2）反馈质量反馈质量维度具体评价内容为：反馈模式与质量，信息供给，对儿童的鼓励与支持。由上表可知，反馈质量维度的评分在4.4-5.5，平均分为5分，处在中等级。C老师在反馈质量维度与幼儿的互动情况如下：会鼓励幼儿说说自己的看法，不过教师反馈较为形式，并没有对其想法进行探究。对幼儿的回答，老师的反馈很形式，多以“很棒”等结束。老师很少对他们的回答进行讨论探究，也很少指出并解释会回答上的错误来促进幼儿发展。在互动中给予幼儿的鼓励与支持的次数较少。在2号活动《豆豆旅行记》中，面对手工做失败的幼儿或是遇到困难的幼儿，老师给予的积极反馈和进一步的指导较少。反而会否定幼儿，挫伤了其积极性。一般情况老师只会对表现突出的幼儿进行表扬，但是表扬也比较形式，没有确切地表扬幼儿的某种优秀行为或优秀品质，大多使用语言“你可真棒”“老师觉得你的作品做得很不错”。能够充分利用网络和生活为幼儿丰富与主题相关的信息，能够以追问的方式来引导幼儿思考。老师能够运用网络和多媒体工具，以观看视频和查阅百度百科等形式，为幼儿提供更多的信息。在3号活动《萝卜大合集》和9号活动《纸花朵朵开》中老师通过查阅百度百科让幼儿了解到了更多关于萝卜特征与种类、纸的毛细现象的知识。像1号活动《豆豆小人》中老师问“豆豆小人的身体粘贴好了了，那接下来我们应该做什么了？”，幼儿回答“画出豆豆小人的手和脚。”老师追问“如果豆豆小人在跳舞时，那么它们的手和脚会是怎么样的？应该怎么画呢？”。这样的追问互动为幼儿理清楚了创作的步骤，有利于幼儿自主创作。（3）语言示范语言示范维度具体评价内容为：交流对话，平行对话，问题形式，重复延伸，语言表达的丰富性，提供的语言刺激的数量和质量。根据语言示范维度的评分的方差值和以上的折线图可以看出：该维度的评分很稳定，在4.5-5.3之间，评分均值为4.91，方差值为0.233，总体状况处于中等水平。C老师在语言示范维度与幼儿的互动情况如下：师幼交流对话的不多，平行对话也较少，大多以教师的角色与幼儿交流。在集体教学活动中师幼交流对话次数不多，在区域活动中的交流更少，但是在区域活动时老师会多以与幼儿平行的角色与其交流，更多地使用“我”。师幼交流中基本都以教师主导，幼儿主动引起相关话题展开交流的情况较少。问题大多都是开放性的，能以提问的方式重复延伸话题。大多数提问都是开放性的，像“我们认识了那么多种萝卜，那你们知道吃萝卜对我们有什么好处呢？”“我们欣赏了这么多老房子画，那你们知道这些画是怎么画的吗？”。在5号活动中，教师也能展开话题，引导幼儿有目的地建构。首先老师明确本次活动的目的“今天我们要开垦一块萝卜地，那我们需要用到哪些材料”，幼儿回答“用纸杯和纸盒子，还有像相机的这个积木”，老师问“要用这个像相机的积木做什么呢”，幼儿回答“我们要给萝卜地装一个监控摄像头，这样有人偷萝卜就可以抓住他了”。语言表达趣味性较低，提供的语言刺激数量少且质量也不高。用象声词、形容词来描述的情况很少，语言表达时也很少使用动作来促进幼儿的理解，以致于教师语言难以吸引幼儿注意力。互动过程中很少使用幼儿比较陌生的高级语言词汇来丰富幼儿的用词。在7号活动《胡萝卜浮起来》和9号活动《纸花朵朵开》中阐述科学现象时，语言缺乏逻辑性，语言组织不够严谨，比如在讲到“沉浮”概念时老师说的是“水比胡萝卜轻，盐水比胡萝卜重”。但是科学的解释应该是“体积相同的情况下，水比胡萝卜轻，盐水比胡萝卜重”。影响幼儿园初任教师师幼互动质量的因素根据笔者的观察、查阅的文献和对有经验的老教师的访谈，本次研究认为以下因素会影响幼儿园初任教师师幼互动的质量：主观因素教师人格特点每个人的人格特点都会有所不同，教师的不同的人格特点会影响到教师与幼儿的相处模式。C老师是一为较为严肃、内敛、不太自信的教师。在与幼儿相处时，很少表现出热情，也很少幼儿亲密接触来主动拉近师幼距离，而且重视纪律维护和常规培养。C老师虽然会尊重每一位幼儿，在互动时能关注、顾及全体幼儿的情况，但是以语言上的关心为主，身体上的亲密接触较少。有时C老师的语言多次带有指令性。这样会使得幼儿也很少敢于主动亲近教师，影响到了师幼间的互动。教师的从教时间C老师刚刚入职才2-3个月，没有丰富的教学经验。所以会出现以下多种情况：自身的负面情绪不能被很好地控制；对全班幼儿现阶段的能力发展水平的差异了解得不够清晰，活动内容组织起来就比较困难；培养常规的方式机械化，管理效果低下；秩序混乱时，难以顾全全体幼儿；对教案依赖性强，很少根据幼儿观点或情况灵活变动教学过程；互动和反馈的模式单一，趣味性不强；学科教学知识经验缺乏等。有经验的老教师认为对于以上情况只要不断地继续与幼儿相处，展开教学，积累教学经验和与幼儿的相处之道就可以得到改善。教师素养在角色定位方面，C老师在师幼互动观念中，侧重于以教师为主体，以至于在教学活动中会利用口令规范班级常规。在文化知识方面，C老师擅长使用现代化信息工具，能够运用网络和多媒体工具，以观看视频和查阅百度百科等形式，为幼儿提供更多的信息，但是缺乏学科教学知识。在心理素养方面，C老师情绪调节能力较差，有时难以控制自己的不良情绪，无法却把工作效率和教育质量。客观因素班级环境班级环境包括：班级工作环境、幼儿的整体状况和家长的认可与支持。班级工作环境中成熟教师的示范和指导具有重要意义。初任教师可以通过经验教师的评价更加快速高效地找到自己的不足，并在经验教师的帮助下改变教学方式、增加教学经验。在10号活动《纸杯曲棍球》中C老师经过同一班级的成熟教师的指导后，调动了全班的积极性，在享受比赛欢乐的同时，也注意到了休息和补充水分。幼儿整体状况指班内幼儿的年龄、身心发展水平、性格特点和习惯等。这也会影响到教师与幼儿的互动。首先，C老师是中班年龄段的老师。虽然孩子的年纪差不了多少，但是身心发展水平的差异还是挺大的。在上下楼梯时就可以看出动作发展的差异，大部分幼儿能够不扶着扶手上下楼梯，但是会有几个幼儿需要扶着扶手，甚至还不能双脚交替下楼。C老师在互动时就随时需要考量“怎么样的难易程度才能既促进全班幼儿的发展，同时又能照顾到发展迟缓的幼儿”。其次，班级中的每个幼儿的人格也都是不一样的，本次研究所在的班级中就有不愿意与同伴、老师交流的孩子，这个孩子能够听懂但是不愿与人交谈。鼓励这个幼儿逐渐愿意与人交流互动对于本次研究的初任教师来说是一个巨大的挑战。最后，幼儿大都来自不同的家庭，每个家庭的教养方式会有所不同，那么幼儿的生活及行为习惯也自然存在差异。C老师就需要逐渐帮助他们改掉不良的习惯。有时就会出现难以统一的情况，而且幼儿的习惯也一时半会改不过来，就会增加教师的教育难度，也会影响到教师的情绪。家长对教师的认可和支持是鼓励新教师的最大因素。幼儿家长普遍都会更加信任有经验的成熟教师，初任教师需要调整心态理解家长这样的偏见。幼儿园管理制度与氛围根据访谈可知，研究对象所在的幼儿园是以“青蓝结对”的形式来促进本园新手老师更好地发展的。幼儿园通过这样的师徒结对形式能够充分发挥成熟教师的传、帮、带作用，帮助青年教师提升教育及科研水平，从而提高全体教师的整体素质和教学质量。除了成熟老师的带领，分析与反思也是很重要的。为了保证本园的保教质量和使教职工明确保教工作的推进情况，研究所在的幼儿园会定时开展分析会议，围绕教师情况、教师教研、教师培养、各月研修和早教工作等进行深入剖析，共同探讨优势和不足。初任教师在分析与反思中紧跟幼儿园的发展脚步，找到自身需要改进的地方，进而能够做到教学质量的自我提升。在园内师徒结对和教研分析的同时，幼儿园与幼儿园之间的结对互学、资源共享，促进了双方教师的成长。还有区学科带头人教学观摩展示活动也会走近初任教师的身边，能够给予了初任教师学习的榜样与方向。研究讨论与建议研究结论根据从CLASS视角对本次研究的10个研究样本活动的分析，可以看出该初任教师师幼互动的不足之处如下：情感支持领域在情感支持领域C老师有三点不足之处：第一，C老师虽然能够做到尊重每一位幼儿，互动时会尽可能地关注全体幼儿的情况。但是以语言上的关心为主，身体上的亲密接触（抚摸、拉手、拥抱等）较少，不够热爱关心幼儿。第二，情绪调节能力不足，消极情绪不能很好地控制，互动过程中出现消极情绪的频率较高。第三，当遇到请个别幼儿展示表演情况时，容易忽视其他幼儿，难以顾全全体幼儿。根据杨宁对CLASS的评析可知，依恋理论和自我决策理论是情感支持领域的理论基础。依恋理论认为：来自教师的敏感的反应和及时的照顾，会使儿童产生安全感。这有利于幼儿与同伴建立起安全的、互相信赖的关系。自我决定理论认为个体有“能力、自主性和归属”这三个基本的心理需要。[10]如果这些需要都能够被教师满足，可以刺激他们的学习的动力。因此，由以上这两个理论可知：如果幼儿时常看到教师时常表现出叹气、摇头、皱眉等消极情绪，并且在幼儿园里没有感觉到老师关注，那么幼儿就不能对教师和同伴形成安全依恋，在幼儿园中也找不到归属感。最后就会出现幼儿缺少学习动机，与老师互动的积极性不高的情况，进而影响C老师与幼儿间的互动质量。班级管理领域在班级管理领域C老师有三点不足之处：第一，重视纪律维护、常规培养，但是培养方式机械化，指令性、批评性语言较多，班级管理效果不理想。第二，对全班幼儿现阶段的能力发展水平差异的了解不够清晰，活动内容组织起来比较困难。第三，对教案依赖性强，难以根据幼儿观点或当时的情况灵活地变动教学过程。班级管理领域主要是基于自我调节理论和建构主义理论。依据自我调节理论可知：有自我调节能力的学生需要在良好的环境下才能进行良好的自我调节。然而，本次研究所在班级的班级管理效果不是很理想，教师没能为那些拥有自我调节能力的幼儿提供一个良好的课堂环节。从而使得拥有自这项能力的幼儿有时也无法做好对自己的认知、动机和行为的管理和控制。而建构主义理论认为：学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程。[11]所以高质量的学习安排是儿童主动参与知识建构的前提。但是C老师对全班幼儿现阶段的能力发展水平差异的了解不够清晰，活动内容组织起来比较困难，甚至还依赖于教案，难以根据幼儿观点或当时的情况灵活地变动教学过程，难以引起幼儿参与学习的兴趣。教学支持领域在教学支持领域C老师有两点不足之处：第一，语言表达趣味性较低，提供的语言刺激数量少且质量不高。语气平淡，表达时神情不够生动。第二，学科教学知识经验缺乏，有时难以用语言逻辑清晰地表达所教的概念。教学支持领域的理论基础来源于对儿童的认知和语言发展研究。[5]语言是教师与幼儿沟通的桥梁。如果教师的语言趣味性低，提供的语言刺激数量少且质量不高，教学互动和反馈的模式单一。那么幼儿就会对教师的语言不感兴趣，不能互相传达需求、情感和思想。因此无法实现师幼沟通。如果教师缺乏学科教学知识经验，无法准确地向幼儿解释清楚与教学内容相关的概念，也无法良好地实现师幼沟通，自然也不会有高质量的师幼互动。改善初任教师师幼互动质量的建议本次研究为进一步提高幼儿园初任教师的师幼互动质量，结合相关研究与以上结果，试图提出以下可建议以供参考借鉴。转变初任教师师幼互动观念提升初任教师的师幼互动质量首先需要从改变初任教师的观念入手。让教师认识到师幼互动的重要性，在日常教学实践中注重语言交往能力的提升。重视与幼儿接触的老师可对其需要作出敏感的回应，并提出积极的回应，有利于与幼儿培养感情关系。而且还尊重幼儿间的差异，结合他们各自的特点进行互动交流，这样可以更好地促进其全面发展。由此可见，初任教师重视师幼互动并且尊重幼儿在互动过程中的主体性，这能够带来多大的积极影响。提高职业适应能力，建立良好的身心素质职业适应能力是指在读的学生从学生角色到职业角色的过渡中，使自己达到较高的职业发展目标的综合能力。[12]这些技能包括职业规划能力、自主学习的能力、专业的道德水平、人际关系技巧、抵抗逆境的能力等。幼儿园初任教师还在从学生到幼儿园教师的角色转变过程之中，面对陌生的职业环境需要逐渐调整适应。不仅仅只是适应教师的角色，还要适应幼儿园这个大环境中的人际交往，还要适宜从学校到社会的生活方式的转变。良好的身心素质是教师职业素养的基础。因为作为一名幼儿园来是既需要进行课程设计、主题审议这样的脑力劳动，又需要做一些具有一定强度的体力劳动。拥有强健的身体和良好的心理是完成教师劳动的前提。加强初任教师有关提升师幼互动质量的在职培训，并为其创造更多的教学机会，用于丰富教学经验韩春红指出在学前教育实践中，有少部分的教师尽管缺少的师幼互动知识和技能的培训，但是她们凭着自身对教育实践的反思和经验总结，认识到师幼互动的重要意义，同时也摸索到相关师幼互动的技能。但是这样的老师占少数，教师关于师幼互动的知识和技巧，并不会因为时间的推移而自然获得和增长。因此初任教师们就需要教师培训给养，学习有关知识。而且初任教师在培训中获得相关的师幼互动知识经验之后，最重要的是需要将知识经验付诸于实践行动，进而逐步实现从观念到行动到能力的转变。那么就需要为幼儿园初任教师提供更多的教学机会，像是公开课、新手教师教学比赛等。通过教学展示、自我反思和共议对策等方式，在和其他老师的共同努力下，初任教师能够逐渐丰富学科教学知识经验，提升互动水平。研究反思研究对象本次研究只选取了一名幼儿园初任教师作为研究对象，研究结论只能代表该为教师的师幼互动质量并不能代表我国全部的幼儿园初任教师。由于个人能力有限，只能接触到实习所在幼儿园的成熟教师，幼儿园老师也比较忙，能够访谈的对象十分有限。样本数量笔者对研究对象进行了为期6周的观察，但是能完整地观察记录的只有9个集体教学活动和1个区域活动，样本数量有限，对该老师的观察也不算全面。数据分析虽然本次研究利用了课堂质量评估工具（CLASS）对C老师的师幼互动过程进行了科学的评估，然后根据评分再从CLASS视角进行了的领域分析。但是观察者只有笔者一人，对研究对象师幼互动情况的评分会带有主观性。注释：[1]占忠建.发展学前教育应做到五个“突出”[J].湖南教育（上旬刊），2012（07）:34-35.[2]孙雄英.信息化环境下的教学互动途径研究[J].科技视界,2017(31):74+60.[3]刘阳.高中地理课堂教学有效互动研究[D].辽宁师范大学,2013.[4]刘烨.幼儿园集体绘画教学活动中新职教师和成熟教师言语评价行为的研究[D].天津师范大学,2016.[5]杨宁.聚焦师幼互动:课堂评价编码系统(CLASS)评析[J].教育导刊(下半月),2015(05):5-10.[6]邓小平,孙晓娟,张向葵.美国学前教育中课堂评估编码系统述评[J].外国教育研究,2013,40(06):24-30.[7]卢乐珍.关于“师幼互动”的认识[J].早期教育,1999(04):28-29.[8]王莲子.5-6岁幼儿学习品质与师幼互动质量的关系研究[D].信阳师范学院,2017.[9]高孝品,王园,方莹.师幼互动质量观念对师幼互动质量的影响[J].教育教学论坛,2017(07):248-249.[10]刘丽虹.动机的自我决定理论在教育中的应用研究[J].广东外语外贸大学学报,2010,21(03):76-79+112.[11]李晓华.从建构主义学习观论参与式学习[J].青海师范大学学报(哲学社会科学版),2002(03):119-122.[12]申姝红.高校学生职业适应能力培养体系构建[D].山西财经大学,2010.参考文献：[1]邓进红,汤广全.CLASS视角下早教课程师幼互动特征分析——基于A市3所早教机构课程视频的内容分析[J].陕西学前师范学院学报,2020,36(01):1-6.[2]蔡培培.幼儿园科学教学活动师幼互动研究[D].洛阳师范学院,2018.[3]韩春红,周兢.课堂互动评估系统评介及应用展望[J].全球教育展望,2013,42(11):29-38.[4]邓小平,孙晓娟,张向葵.美国学前教育中课堂评估编码系统述评[J].外国教育研究,2013,40(06):24-30.[5]赵乐梅.新手型教师与熟手型教师游戏讨论环节中师幼互动的比较研究[D].华中师范大学,2019.[6]金佳梅子.0-3岁儿童早教课程师幼互动的个案研究[D].福建师范大学,2017.[7]王倩.改进幼儿园师幼互动质量的行动研究[D].西北师范大学,2019.[8]蒋建民.美国“课堂评估评分系统”（CLASS）研究[D].河南大学,2018.[9]杨宁.聚焦师幼互动:课堂评价编码系统(CLASS)评析[J].教育导刊(下半月),2015(05):5-10.[10]李延方,杨宁.幼儿园半日活动情境下的师幼互动质量现状研究——基于课堂评估评分系统(CLASS)的观察分析[J].教育导刊(下半月),2017(03):11-18.[11]黄娟娟.幼儿园半日活动中师幼互动类型及成因的社会学研究[J].上海教育科研,2009(02):43-46.[12]蒋路易,郭力平,吕雪.CLASS视角下师幼互动研究的元分析——基于中国14省市892名教师的师幼互动质量评估结果[J].学前教育研究,2019(04)