小学生“习作个性化”的探索与研究

小学生“习作个性化”的探索与研究摘要：小学生的习作现状不容乐观，存在着虚情假意、刻板僵化、落入俗套等不符合课程标准要求、不适应这个时代的发展程式化、成人化现象，能反映孩子们天真的童心、率真的个性、独特的视角的作品依然廖若晨星。因此，作为最了解学生习作现状的一线教师，我进行了更深入、更系统地探索与研究，为实现小学生“习作个性化”的目标而寻找到一个较为开放的、充满生命活力的教学方法，即开放写作内容、开放情感体验、开放思维方式、开放表达形式、开放评赏途径，使习作真正成为学生自由展现个性的平台，促使学生个性养成。

关键词：小学生；习作；个性化

一、小学生习作个性化的现实背景及意义

一直以来，无论是在教学一线的教师，还是专门搞教学科研的学者、专家，对如何流畅地运用祖国语言文字进行具有个性化地表达和交流，对如何提高学生那真正具有“自我”的写作水平，增强学生富有创意的作文能力，开展了一系列的研究，如“作文要反映新思维、新体验”“作文教学要提倡放飞想象”“作文要展示个性和创造才能”“走面向生活。自由表达之路”等方面的诸多探索。但总的来看，实现小学生“习作个性化’’这个作文教学改革的课题研究还可以更深入、更系统，因为小学生的习作仍然存在着很多问题。归结到一个根本点，是将充满人性美的最富有个性的学习和创新活动变成了枯燥、机械、虚假的应试训练，学生的习作在许多时候都已经变成了没有个性、没有真情、更谈不上创意的东西了。为了追求高分，学生不愿在习作中表露自己真实的思想，不愿抒发自己的真情实感，不愿运用属于“自我”的个性化语言，相反却充塞了许多虚伪与功利的思想，成人化的表达。然而，新一轮课程改革后出台的《语文课程标准》中，明确指出了“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感”，特别重视鼓励学生自由表达，放开种种束缚，在写作中培养创新精神，贯彻了“只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的主观感受”的思想。这些都预示着小学生作文现状的改变已成为可能，也正是在这样的背景与形势下，我们作为教学第一线最了解学生作文现状的小学语文教师，不仅仅是空头呼吁要迫切改变正销蚀着学生独特个性和心灵本真的作文教学的大环境，如果能够对自身的教学观念和教学方法有新的反思和理解，能更深入、系统地为实现小学生“习作个性化”的目标而寻找到一个最为开放的、充满生命活力的写作教学方法，无疑具有很重要的意义。

二、有关概念界定

(一)关于“习作”

作文是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。作文能力是语文素养的综合体现。作文教学要培养学生热爱生活，乐于表达，使学生具有实用的写作能力。新课程标准的阶段目标，在书面语表达的教学方面，在不同的学段，用了不同的概念：第一学段(1-2年级)是“写话”，第二(3-4年级)、三学段(5-6年级)是“习作”。第四学段(7-9年级)才是“写作”。目的是1-2年级重在培养兴趣，使学生乐于表达：3-4年级重在减少束缚，使学生自由表达；5-6年级重在表达真情实感，使学生进行有个性的表达。“习作”教学，应该体现以下三“性”：一是基础性，“习作”，顾名思义，乃“习”而已，即“练习写作”“学习作文”，是尚在起步阶段的写作，是最基础的，低标准的，而不以“作品”来要求学生，教师应宽容地看待学生的文章，只要学生在写作内容上贴近生活实际，写出所见、所想、所感即可，既减轻了写作压力，又淡化了文体意识，还在“篇”的写作上适度降低了要求，真正体现了小学生作文的基础性。二为实践性，乃“作”也，不应以怎样开头、怎样结尾等的“知识”为主，而是通过实践培养“好眼力”，教给学生以观察的方法和技能；通过实践培养“感受力”，让学生学会用心去体验：通过实践培养“认识力”，“化平淡为神奇”；通过实践来培养“捕捉力”，学会抓住瞬间即逝的现象，从而求得更强的写作能力。三是过程性，“习作”不唯“结果”定论，不以横向比较，而是纵向式的“档案袋式的评价”，看的是变化，教师只有把握住了这三点，把学生作文真正定位在“习作”上，就更有可能让学生在自己的学习生活中，在对社会生活的观察和体验中，在对大自然奥秘的探索中产生或选择主题，从实践中获得丰富的素材，产生真切的体验，激发表达的欲望，领悟写作真知，从而来更快地达到“个性化”的目的。

(二)关于“个性化”

17世纪德国著名的哲学家莱布尼茨给我们留下了一句至理名言：“世界上没有两片完全相同的树叶”。人们经过长期的探索和研究，发现不仅自然界中没有两个完全相同的事物，在社会中也没有两个完全相同的个体和人格。从心理学角度讲，“个性”一般是指在先天素质基础上。受社会生活条件制约而形成的独特而稳定的、具有一定倾向性和动力性的各种心理品质的总和。因此说，不同年龄、不同个体的学生表现出的心理特征和精神面貌是迥然不同的。而“个性化习作”则是指习作者的个性，即个人的独立性、独特性和不可替代性，在作文中的全面投射。具体地说“个性化习作”就是个体在写作过程中，构思具有新颖的审视角度，内容具有独特的价值判断和审美情趣，表达方式灵活多样，语言清新明丽，表达的思想感情真实自然，与之相适应，“个性化习作”教学就是以人本教育思想为出发点，结合现代写作理论，通过学生积极主动的写作活动，培养学生的独立人格、个性才能，促进学生个性自主和谐发展的一种写作教学思想。赞可夫也认为习作教学的一个重要目的在于“使学生的个人特点及完整的个性得以充分发挥”。余秋雨说：“作文训练，说到底是生命与生命之间表达和沟通的训练。”总而言之，小学生习作是每一个学生生命个体的自主行为，这决定习作教学天经地义是个性化的，是反映个人的内心世界的。

三、实施策略

(一)开放习作内容

每个儿童的生活都是独特的、鲜活的、多姿多彩的，是充满个性的。而这充满个性的生活经历正是“个性化习作”的源泉，我们不应仅仅在课堂上关注每一位学生，更要关注学生的课外生活。社会、家庭和学校都应该从儿童心理出发，指导他们开展自己喜闻乐见的活动，引导他们有个性地生活。在现实中，我们往往要求孩子要乖，不哭不闹，不做出格的事，循规蹈矩地长大成人。可是儿童的天性是好奇贪玩，不受约束，不知天高地厚，更不懂“规矩”，他们对这个世界有着很多很多的“为什么”，冰心说得好：“调皮的男孩是好的，调皮的女孩是巧的。”孩子们有自己的方法探究这个世界，我们为什么要用成人的方式去规定孩子的生活呢?在小学习作教学中，尤其要让学生的感觉、思维、情感站在前面，让我们的道德教育和语言规则、逻辑的教学藏在后面。要开放学生表达的时空，努力在写作的题目、内容、题材等方面增大学生选择的自由。小心地呵护每一个儿童的写作个性。随着“习作个性化”实验的逐步深入，随着实验教师越

来越注重开放写作内容。我校学生的个性化习作层出不穷。如史佳俊同学写的《学当“猫保姆”》一文，描述了自己当“猫保姆”一天，如何为猫咪做“猫房”、喂奶、洗澡的情景，表达了自己内心真切的感受。裘帅彬同学的《寝室趣事》，则惟妙惟肖地描写了同学们在寝室里的种种“拿手绝活”：拿餐巾纸卷成小圆柱塞到“呼噜王”的鼻孔里，美名日“象牙式止呼噜法”：扭着屁股怪声怪气地高唱新改版的《假如幸福的话你就拍拍手》……读来令人忍俊不禁。试问，要不给学生心灵的自由，要不是学生有如此丰富的生活，怎会有如此自由地、独特地表达?

(二)开放情感体验

我们不乏有这样深刻的印象。那就是几年前的一些作文选集里的所谓的佳作，总与“高尚的思想”“优秀的品德”“爱憎分明的觉悟”紧密联系在一起。这不禁令人生疑：难道孩子们都有如此相似的情感体验吗?难道他们都有如此高尚的思想觉悟吗?难道这就是所谓的“我手写我口”吗?答案是显而易见的。而笔者认为，之所以造成这样的局面，与曾经片面夸大“文以载道”分不开。而事实上，世上没有两片完全相同的叶子，正如英国教育家洛克说的那样：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才能使得今天这个世界如此多彩。”《语文课程标准》也在第三学段中提出“珍视个人的独特感受”，在第四学段中提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。所以，我们的习作教学务必要突显“真情”、“体验”与“个性”等，要凸现学生独有的情感、态度与独特的思考、思想，要多角度地展现出真我的生活、有创意的表达等。下面这一段话，是一个学生在一次数学考试中的真情告白：“‘丁零零’，一阵刺耳的铃声，我才如梦初醒，考题还剩一半，x、y正对我怒目圆睁，可惜为时已晚，我只能说声‘i’msorry，鬼使神差地交上了试卷，心里却早已在盘算如何面对老爸老妈对我的开战……”确实，只有有真切的体验，何求没有实意的表达呢!我们学校，每一届六年级的学生，都要到乡下一实践基地锻炼生活两天。虽然经历大致相同，但内心的体验与感受却是非常具有个性特色的。就拿学生写“套被子”的片段作一比较吧。

学生a：唉，真是天晓得，床上放的竟然不是充满着阳光味的、手感柔软又暖和的被子，而是一条白花花的棉胎，外加一个阴凉的被套，真是做梦都没想到，连这个都要自己搞定。没奈何，在家“饭来张口，衣来伸手”的我和王颖等几人不约而同地选择了互相合作，以求快速成功。可哪有“1＋1＝2”那么简单啊!

学生b：哈哈。套被子，对我这个寄宿了快满整整6个年头，又年年都是自理奖的获得者来说，乃小菜一碟也。“哈哈，瞧我的，”我一边大声炫耀，一边熟练地将棉胎平整地铺在床上，然后拿起被套，打开拉链，将其翻了个面后铺在棉胎的上边，再伸手进被套分别抓住棉胎的两个角落往外翻，又利索地拎起被子抖了几抖，棉胎基本乖乖地与被套合二为一了。最后三下五除二，将另两个角落稍作“修理”，被子，套好了。

以上两个片段中可以看出，学生首先需要有真真切切的体验，实实在在的感受，才有可能呈现出富有个性的语言，才有可能表达出真挚真诚的感悟，才能使习作展现出个性魅力，具有个性化色彩。

(三)开放思维方式

所谓思维，是指人脑对客观事物间接的和概括的反映。由于每个人的禀赋、经历、认识、体验不一样，他们的思维方式、状态、发展水平也会有所不同。具有个性化特征。思维系统的发展先于语言系统的发展，这是儿童生命发展过程中的第二条规律。要学生实现个性化表达，必须促进、开放学生的个性化思维。笛卡儿有一句名言“我思故我在。”从习作教学的角度看，这个“在”就是作文需要描述和关注的对象。由于“在”的混沌、模糊、不确定性，由于受传统作文的种种陋习和积弊的影响，这个“在”并不能够自发地从学生语言中跳跃出来，成为一种无限美妙的“我”之“在”。所以，作文必须有“我思”的切入、“我思”的触角，才能掀开“在”周围的各种迷雾，使作文成为“我在”的一个强有力的载体和平台。

我校实验老师布置过一篇关于“春天”的习作，大部分学生都以“春天好”为主题，赞美春天的和风细雨、鸟语花香。可有一个同学却与众不同，偏偏逆向思维，认为“春天并不好”：春天细菌繁殖旺盛，夏季蚊虫都在这时滋生；春天易患流行性感冒；春天的雨水淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘总也止不住：春天忽冷忽热，穿衣也麻烦……还有一个同学则认为春天是美好的，但她的美好是冬天给的：春天的和煦是因为有了严冬寒冷的对比：春天的万物复苏是因为有了严冬的积蓄准备：春天的青枝绿叶，不能忘了是严冬收拾了所有的枯枝败叶：春天的万紫千红，是因为严冬储存了充足的养分……这可以说是侧向思维吧!思维就是以这样的多样性为习作的个性化开拓了宽阔的天地。所以要引导使用个性化的思维方式，剔除答案惟一性，消除思维定势，保护、培养学生的求异思维、逆向思维，充分发挥学生个性，真正让学生“我手写我口，我笔表我心”。

(四)开放表达形式

古人云“言为心声”，现代人则说“什么树开什么花，什么人说什么话，意思都认为语言本来就应当是个性化的。习作的个性化首先便是语言能不能体现个性特征。“个性化习作”的语言应该是脱离了大众化、雷同化的话语范式，从词语选择、旬式结构甚至到语气、语调等，不仅具有儿童的特征，而且具有儿童一定的自我角色意识的语言。习作还应提倡使用个性化的表现手法，不再强调作文的程式与字数，随感而发，随情而抒，不管章法，不论首尾，“嬉笑怒骂皆成文章”；口头、书面；想象、纪实；短篇、长篇……均可。我校实验班的一位老师曾布置学生写具有个性特色的“失物招领”，那真是妙笔生辉啊：

学生a：只因小生太粗心，体育课后把衣扔，衣服领处有绣名，“k23”字样显分明，若有好人捡拾得，劳驾送还给敝人。

学生b：朋友啊，朋友，你可曾看见过，写着“五5班***”的英语抄写本，如果你有所发现，请一定告知我。

学生c：都是粗心惹的祸，《上下五千年》一书不知去向也，急切盼望着它回归到五5班***的怀抱。

当然，“采得百花，方能酿出醇蜜”。要想具有个性化的表达，光靠老师几堂课的指导，光靠课内有限的阅读，光靠“巧用诗句”“活用词语”“选用修辞”等技巧的训练，是远远不够的，我们还得引导学生博览群书，日积月累，广囤“食粮”，潜移默化。也就是借助于课外大量的阅读，帮助学生拓展知识面，丰富语言信息储存，积蓄丰盈的情感五味，最终慢慢内化为自己的语言个性。只有这样，“心里有什么，笔下写什么，此时此地只有我，只听凭此时此地的思潮，自由奔放，从头脑中流到指上，从指上落到笔尖。微笑也好，深愁也好，洒洒脱脱，自然而然地画在纸上。”

(五)开放评赏途径

开展个性化习作研究两年来，曾有个学生在日记中这样写道：“要说变化最大的。那要数作文评赏了。以往我最不爱进入

评赏这一关，因为老师总是读那么几个同学的作文，大部分同学根本轮不上‘一展雄风’：如今评赏课让我喜爱万分，美妙的音乐陶冶着我，让我感觉舒畅。谁认为自己的习作精彩都可以上台争当‘霸主’，哪怕你的精彩处只有一句话。”是呀。作文改革后的评赏方式以它独特的方法吸引着学生，什么“动心音乐”“孔雀开屏”“文坛争霸、华山论谈”“开心一刻”……形式活泼多样，甚至把音乐也带进了作文评赏的课堂，动听的音乐激发了学生浓厚的兴趣。作文评赏课更可贵的是调动了全体同学的积极性，给绝大部分学生提供了展现自我的机会：习作精彩的，就有声有色地介绍，争当本次“文坛争霸”的“霸主”：习作比不过别人，在装帧设计上下工夫，展现“孔雀开屏”的美丽。争当这一版块的“金孔雀”：这些方面都比不上别人也没关系，可在“开心一刻”中朗诵自己本周在课外阅读中积累的“名言佳句”“优美段落”“开心词典”……全班同学愉快地聚集在一起，欣赏别人漂亮的装帧设计，聆听别人的习作，感受着每篇文章、每句语言的不同风格：文笔幽默而略带夸张的、语言有趣诙谐的、情感丰富细腻的、想象独特大胆的……老师一边引导学生有声有色地介绍着自己的精彩习作，一边引导他们学会评价欣赏别人的习作。在这样一个愉快的、开放的、民主的评赏氛围中。同学们畅所欲言，自由地表达情感、发表看法，让他们从评价、欣赏别人的文章中有所领悟。习作改革后的评赏课为学生创设了一个相互学习、相互欣赏、相互赶超的实地场景，从而有效地提高学生的习作能力。

四、研究成效

自从开展“习作个性化”研究以来，绝大部分学生已爱上了既妙趣横生又可以让自己的思绪、想象等自由驰骋的习作课了，孩子们对习作也越来越感兴趣，原来对写文章的恐惧感、觉得习作没有内容可写的现象则越来越少。笔者觉得这比能写出优秀的习作，甚至是发表习作更重要，更难能可贵!下表是对实验班学生实验前后对习作的喜欢情况作问卷调查后的统计分析：

尽管还是只有35.6％的孩子喜欢作文，但不可小看这个数字。有许多的资料显示，美国等发达国家有98％的学生喜欢写作，中国是95％的学生不喜欢写作。而现在，我校通过两年的“习作个性化”的探索与研究，能使整一届学生中喜欢习作的平均人数到达35.6％，实在是可喜可贺的、了不起的成绩了!

其次，学生个性化习作能力明显提高，发表的文章也越来越多。而且，是发表在各种类型的报纸杂志上，绝大部分是全国级别的刊物，如《作文与阅读》《少年智力开发报》《红领巾》《小学生时代》《少年儿童故事报》《爱迪生》等。可见，孩子们的习作题材相当广泛，思维触角更加宽广，表达形式也更加多样化了。笔者也将实验前、实验中学生发表习作的篇数进行了统计、对比，现列表如下：

另外，还取得了初步的理论成绩：对影响“个性化习作”教学的有关因素进行了认真的探索与研究，得出了“个性化习作”的一些基本理论问题的认识，深化了学校语文教学改革工作，同时，教师完成了一批作文教学研究论文，并陆续在省市级刊物中发表，有的还成为了《新生代新课标新作文》一书的编者。下面就是部分实验老师在各自撰写的文章中所持的独特观点：笔者以为，在小学阶段里，“习作≠作文，而是在‘练习写作’，在‘学习作文’也，是尚在起步阶段的写作，是最基础的，低标准的”。而要想写出个性化的习作。首先应该“降要求，重学习，注重基础性”；“轻知识，重能力，体现实践性”；“轻结论，重发展，强调过程性。”周叶萍老师认为：“习作