阅读策略单元的价值、特点及其教学

阅读策略单元的价值、特点及其教学连江县第三实验小学福建教育学院语文课程与教学研究所刘仁增部编小学语文教材从三年级开始，每个年级都独立安排一个阅读策略单元，三年级上册是预测，四年级上册是提问，五年级上册是提高阅读速度，六年级上册是有目的地阅读，这是以往教材所没有的。如何教好阅读策略单元，值得深入研究和探索。一、独立设置阅读策略单元的价值1.化隐为显，彰显阅读理念。传统以来，我国语文教材书都以阅读理解为中心，重视阅读能力的培养，但学生的阅读水平并不因此而提升，相反，不爱阅读、不会阅读的人越来越多。究其因，是阅读策略学习隐藏在文本内容理解之后，使得阅读能力训练长期处于附属地位、次要位置。为了完成阅读理解任务，许多教师有意无意淡化方法指导，最理想的也只是随机渗透而不做专门指导，严重削弱了学生阅读能力的发展。独立设置阅读策略单元就能改变这一状况，使阅读策略学习成为刚性的、必须完成的核心任务，而不是弹性的、可有可无的目标，从而确保好读书、多读书、读好书、读整本书的课程理念的真正落实。2.化泛为细，顺应阅读发展。适合小学阶段学习的阅读策略不少，哪些是最基本、最重要、最需要的，教师必须心中有数。部编小学语文教材明确要求学习四个阅读策略，改变了以前那种胡子眉毛一把抓，好像什么都训练了，其实什么都没训练的弊端。更重要的是，从三年级安排阅读策略学习符合儿童的认知水平和阅读发展规律。这个阶段的学生理性思维开始得到发展，自主阅读的意识开始增强，学习目标管理和自我反馈能力不断提高，产生建构“我的阅读”“我的学习”的心理需求，特别需要具体的、可操作的阅读策略予以支撑，宽泛模糊、大而不当的阅读方法反而不利于阅读发展。3.化粗为精，助推阅读深化。从知识分类上说，阅读策略是一种程序性知识、策略性知识，需要较为精细的操作步骤和实施要领，若将阅读策略学习隐含在课文的理解感悟中，必然造成阅读方法训练的粗放。独立设置阅读策略单元，意在把教学重心落在策略本身上，至于识字写字、内容阅读只是伴随着策略教学的过程中结合着进行的。再加上读法提示、过程示范、方法分享等学习支架和教学资源的编排，赋予了教材强大的学习功能，使得学生对阅读策略的操作步骤、具体方法有更明晰、具体、细致的了解和掌握。二、阅读策略单元的编排特点1.单元间的联系相对松散。语文要素的前后关联、螺旋上升是部编教材的一大特点。由于阅读策略独立性较强，因此四个策略单元之间关联性相对不明显。从分类上看，三年级的预测、四年级的提问属于狭义的阅读策略，五年级的阅读要有一定的速度、六年级的有目的的阅读属于广义的阅读策略。从逻辑上看，预测并不会对提问产生必然影响；预测和提问既不是提高阅读速度的必备条件，也不会一定助推或阻碍有目的地阅读。当然，这并不意味着它们毫无关系。带着问题和特定目的快速阅读，在快速阅读中捕捉所需信息，也是阅读需要。而且，四个阅读策略都以文本理解为基础，提高阅读速度和有目的地阅读还要追求速度和效率，靠提高理解速度带动阅读速度的提高，实现有目的地阅读。2.单元内的关联与协同。阅读策略单元与其他单元一样具有整体性、协同性的特点，紧紧围绕语文要素，设计“学方法——练方法——用方法——知方法”的完整学习过程。以预测阅读策略单元为例。紧扣“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”单元目标，精读课文《总也倒不了的老屋》用旁批和课后练习的呈现方式，告诉学生预测要有依据，课题、插图、内容等都是预测的重要线索，预测可能对也有可能错。略读课文《胡萝卜先生的长胡子》重在尝试运用，进一步学习前一课学到的预测方法，还要懂得当自己的预测不正确时，可及时修正，再继续预测。略读课文《不会叫的狗》则为自主运用，借助课后习题“故事的几种结局可能是怎样的？说说你的理由”引导学生独立运用预测方法阅读故事，并逐步养成在阅读中有意识进行预测的习惯。口语交际《名字里的故事》把预测的乐趣融入到生活中，习作《续写故事》是预测读写方式的转换。《语文园地》中的“交流平台”归纳总结预测策略的基本方法，形成知识体系。侧重点不同，但目标相同，指向一致，从学习到运用，从文本到生活，从课内到课外，提高学生预测策略能力。3.单元文本组合的多样与互补。任何一个阅读策略都不是只针对某一类文体或结构，而是必须适用于各类文本、各种文体。如果几个文本文体、内容、结构类似，对训练来说，难以形成合力，更难以形成能力，这就决定了阅读策略单元的文本组合必须具有多样性和互补性。预测单元的三篇课文虽为童话，但在文本结构和呈现方式上存在差异：《总也倒不了的老屋》文本完整，且用旁批的方式提示预测依据；《胡萝卜先生的长胡子》文本残缺，留下预测空白；《不会叫的狗》提供多种结局，拓宽预测思路。提问单元的《一个豆荚里的五粒豆》是童话，《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》是科普说明文，《蝴蝶的家》则是散文。提高阅读速度单元由散文《搭石》、历史故事《将相和》、说明文《什么比猎豹的速度更快》、记叙文《冀中的地道战》组成。有目的地阅读单元文体更丰富，有散文《竹节人》，有科普说明文《宇宙生命之谜》，还有由说明材料、历史故事、网站公告和建筑平面图组成的非连续文本《故宫博物院》。只有经受住不同文本内容、不同文本结构、不同文本体式的阅读验证，阅读能力才能形成。三、阅读策略单元的教学实施1.系统优于局部。系统论认为，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。部编教材的单元整体设计思路决定了必须运用系统思维进行整体设计，从而发挥“整体大于部分之和”的教材功能。比如提高阅读速度策略单元的四篇课文，虽然都有“用较快的速度默读”“了解课文内容”和“记录阅读时间”的共同要求，但在提高阅读速度的方法和要求上各有不同，如何同中呈异，成了设计的关键。教《搭石》落实“不回读”：第一遍读，了解学生用了多少时间，读到了哪些内容，请读得快和读得慢的同学说说阅读体会，从而意识到不回读是读得快的前提和保证；第二遍读，了解“课文描写了哪些美好的画面”，培养在“不回读”中捕捉关键信息和重点内容的能力；第三遍读，完成“课文给我留下最深的画面是什么，从哪些词句中可以体会到乡亲们美好的感情”阅读任务，比谁读得快、读得好。教《将相和》着力“连读”：先以课后“读下面这段话的时候，你一眼看到了多少内容”为例，让学生明白“连词成句地读”是帮助理解、加快阅读速度的好办法；又“连读”，了解课文的三个小故事及其关系；再读“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故事，用上课文的事例说说对蔺相如和廉颇的印象。教《什么比猎豹的速度更快》指导“借助关键词句鉴别阅读”：一读关注每段话介绍的事物名称和速度的词语，完成“根据课文内容，按运动速度的快慢给下面的事物排序，照样子填序号”的课后练习，从而发现课文是按从慢到快的速度写不同事物的，意识到抓住关键词句能帮助我们快速把握文本要点；二读注意段落开头，发现它们都在说明谁的速度比谁快，懂得关键词句是快速理解内容的重要抓手。教《冀中的地道战》要“带着问题寻读”：让学生分别带着“为什么会有冀中的地道战？”“地道是什么样的？”“在地道里怎么打仗？”“地道战成功的关键是什么？”等四个由浅入深的问题一次次快速默读课文，从中体会到带着问题读也能快速完成阅读任务。如此各有侧重的系统设计、协同教学，确保了“学会提高阅读速度的方法”这一单元目标的全面落实。2.亲历重于传授。阅读策略学习需要“学得”与“习得”的相互融合、互为转换，其中，学生的亲历体验无疑起着关键作用。因为学习是学生个人的事，教师的分析传授再精彩，他人的提示告诉再生动，如果没有“白莲结子，自知甘苦”般的亲身经历、过程体验，能力形成终将是一句空话。比如预测策略中的《总也倒不了的老屋》在课文的不同位置批注“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”“图中的老屋那么慈祥，他应该会答应吧？”“我想老屋可能会不耐烦了。”等7个阅读提示，意在告诉学生“文章的题目、插图、文章内容里的一些线索，都可以帮我们预测”。于是，不少教师就紧抓这些批注不放，以此展开教学。如此“跟我学预测”，学生能真正学会预测吗？答案是否定的。预测就是在对文本内容毫不知情的情况下，依据文本的有关信息和线索，凭借自身的生活经验和写作知识，去猜测、揣摩故事的发展和结局，极具个性化。而现在，顺着课文提示、跟着老师亦步亦趋地“按图索骥”，故事的发展和结果又早已知晓，这样的预测既失去了逻辑基础，又缺失学生的真实体验，预测还能真正发生吗？除了知道文章的题目、插图、内容可以作为预测的依据这个预测知识外，学生既感受不到预测妙趣，更难以习得预测经验。必须对教材做创造性处理，可把《总也老不了的老屋》视为了解预测的基本方法的例子，让学生运用这些方法阅读新的文本，进行自主预测；还可选择一篇与课文相类似的文章，现场分段落呈现，让学生无拘无束地自由预测，之后总结学生使用的预测方法，再与课文中提示的预测线索进行对比、整合，以丰富预测方法。如此参与式、亲历式、体验式的预测，其效果无疑比直接告诉和传授要好得多。3.技能强于知识。知识对于能力形成的作用不言而喻。但是，不同的知识对能力形成的作用各不相同。“是什么”的陈述性知识重在知识概念的了解、记忆，作用有限，只有“怎么做”“何以这样做”的程序性知识和策略性知识才有助于能力的提高。因此，阅读策略的教学仅仅让学生识记策略的概念与知识是不够的，在实际运用中实现策略建构、技能形成才是重点。如有目的地阅读单元中的《竹节人》一课，可分几个步骤进行：一是任务驱动，筛选信息。学生自主选择“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”“体会传统玩具给人们带来的乐趣”“讲一个有关老师的故事”中的一个任务快速阅读课文，精准选取相关的语段和内容；二是自选读法，把握信息。引导学生“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”：“写指南”适用“提取关键信息”的方法，圈画出制作竹节人的步骤和要领；“体会乐趣”宜用“想象朗读”的方法，借助朗读想象竹节人的各种形态和“斗”竹节人的生动画面，体会“乐”与“趣”；“讲故事”适合用“主线串联”的方法，根据老师没收玩具、玩玩具的原因、经过、结果，梳理出“发现破绽、没收玩具、沉迷玩耍”的故事情节。三是读思结合，整合信息。在理解内容的基础上，学生独立或小组梳理和整合信息，或写一写竹节人的制作指南，并配上图示，或读一读“斗”竹节人的有趣画面，或说一说玩竹节人的快乐体验，或讲一讲老师没收、玩耍玩具的有趣故事。四是分享经验，总结方法。先组织讨论：你用什么阅读方法完成阅读任务？再分享经验，学生相互交流自己的做法和体会。最后师生共同小结有目的地阅读的主要步骤和基本方法。感知、体验、练习、习得，促进了阅读技能的建构和发展。4.迁移胜于记忆。“用进废退”是事物发展的普遍原理，阅读策略学习也是如此。虽然每个阅读策略单元都借助精读和略读课文，为学生在不同情境的语篇中运用阅读方法提供“练兵场”，但距离能力形成还差得很远。因为，任何一种能力的形成都不可能一蹴而就，希冀通过有限的练习就能一劳而逸，是不现实的。只有经过不同情境、不同语境、不同文体、不同文本内容和结构的变式练习、反复运用，阅读能力提升才有可能。比如提问策略，不要以为只要在四年级上册第二单元的提问策略单元中训练就可以了，其他没有提问要求的课文无练习的必要。恰恰相反，要充分利用各种机会促进阅读方法迁移。一可迁移运用于后续课文的阅读中，学习《爬山虎的脚》就可在题目边写上：爬山虎是动物吗？它的脚是不是跟老虎一样？在第2自然段边写：题目是爬山虎的脚，为什么这里却写爬山虎的叶子？爬山虎的叶子为什么都是一顺儿朝下的？阅读《普罗米修斯》及文后“阅读链接”可问：火到底是普罗米修斯盗取而来还是隧人钻木而得？为什么会有不同的说法？二可迁移运用于“快乐读书吧”的整体书阅读中。自读《中国古代神话》和《希腊神话故事》时作多角度发问：为什么中国有神话故事，外国也有神话故事？中国古代神话和希腊神话有什么不一样？哪个神话人物最厉害？哪个神话故事最神奇？等等。当然，更可以迁移运用于课外阅读中。5.内容理解融于策略建构。阅读策略单元教学很容易犯的一个错误就是为教策略而教策略，忽略阅读理解和基础知识。其实，内容理解是学习阅读策略的基础，试想，连基本的课文内容都不理解，阅读策略训练何从谈起？但策略教学单元毕竟不同于普通的阅读单元，因此，将内容理解和知识学习融入在策略教学的过程之中，是理想的选择。比提问策略单元中的《蝙蝠和雷达》一课教学。一是整理问题清单。出示课后练习2中的问题清单，体会清单中的三个问题分别从课文内容、写法和联系经验三个角度提出来的；讨论课边和文后提出的四个问题，讨论这个同学是从哪些角度提出问题的？进一步体会如何从多个角度提问。二是借助问题理解。以“无线电波和超声波是一样的吗？”为问题，再读课文第7、8两个自然段，了解什么是超声波，认识“下定义”的说明方法；圈画超声波、无线电波遇到障碍物反射回来的语句，理解“障碍物”“荧光屏”“反射”的意思，发现两个语段内容和写法上的相同点，口述其工作原理，从而理解蝙蝠如何靠嘴巴和耳朵配合探路，雷达