研习信息科技课程标准 助推教师“研修共同体”同向同行

【摘要】随着义务教育课程方案及各学科课程标准的出台，“互联网+教育”的逐步深入，泛在教育成为时代应运而生的产物，无处不在的研修越来越重要，教师与外界研修的桥梁也越来越多元化，构建区域教师研修实践共同体迫在眉睫。本文基于项目式学习，以课程为基础，以初中信息科技学科为研修范畴，立足区域层面，以研究类别（项目+课程）、研修形式（线上与线下）、研修评价（四个维度）、研修模式（三个层面）为抓手，形成“一二四三”教师研修共同体范式，构建“科”与“技”并行、“科”与“技”并重的区域教师研修共同体。【关键词】项目式学习；研修实践共同体；共同体范式教师研修的现状传统的教师研修常规活动有三种形式，即个人研修、校级集备研修和区域集体研修。这里谈到的区域集体研修大部分是由区域教研室学科教研员发起，更加依赖于区域学科教研员的策划、组织与实施。如果教研员主动性强、工作积极认真、善于组织规划，就能够带动区域的教研活跃开展；反之，则教研活动容易流于形式，或者废弛。这种自上而下的研修模式，削弱了教师主动探索、分析思考和自我规划的能力，个人潜能和资源被忽视，难以得到应有的开发和重视，教师的研修积极性难以被充分调动。教师研修共同体的内涵价值与实践策略1.教师研修实践共同体的内涵价值一是顺应。教师及教研组作为有一定知识、经验的学习者团队，针对在教育教学实践及自身发展中面临的实际问题，開展多种形式的实践反思、经验分享及实践改进活动，并借此提升教师群体的专业水平。二是发展。教师研修的价值在于追求“能力发展”。为此，有意义的教师研修就需要创建全员参与的“学习共同体”和连贯接续的“能力发展连续体”。三是共创。教师研修是团队合作“众筹—共创”的学习过程，为此，就需要依据“脚手架预设+体验式学习”理念，创设全员全程参与并注重成效的学习过程。2.教师研修共同体的实践策略首先，研修主题及活动过程设计需要具有对象群体的适切性。各共同体应综合考虑成员的已有经验、面临问题与发展需求，深入了解教学实践或学生活动，基于共同的经验、共同的愿景，设计相关的研修主题、实施过程与预期成效。其次，共同体教师研修团队应充分发挥每一名成员（教师）的主动参与性。团队成员重新确立各自的角色，从先前的“接受者”变成参与问题解决、互为资源、合作共建、实践改进的“自主学习者”，而研修组织者则变成学习主题及学习过程的“设计者”、互动研修过程的“引导者”、帮助参与者获得高质量学习体验的“促进者”。最后，教师研修应始终聚焦学科核心素养、教学实践能力发展，开展有序、长效的研修活动。出于问题解决与能力发展的价值追求，依据成员既有经验及面临的实际问题，教师研修共同体设计研修主题，确定研修流程，确保预期成效及后续实践活动顺利开展，并做好随堂笔记及过程性反思[1]。新课标背景下，基于“项目+课程”案例研修点分析在《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》背景下，为深入探究项目式学习的实践价值，笔者以“项目+课程”的典型案例，通过四个维度进行研修点的深入分析，为构建教师研修共同体范式提供理论依据和实践基础。1.课程介绍本课程是“智慧社区·物物互联”项目式系列课程，以天津市基础教育网络教研平台——南开“云动”课程资源平台为载体，对应新课标的八年级物联网实践与探索模块。本课程围绕“智慧社区”这一主题，以学生核心素养培育为主线，以微项目为依托，通过微项目式的跨学科融合体验，探讨“物联网+”这一核心概念。2.课程团队区域教师研修共同体是天津市南开区初中信息科技团队，教研员牵头，以南开“云动”课程资源平台为支持，以南开区两个学科实验校为基地，N个教育发展共同体的骨干教师参与课程建设（全区21所学校划分为4个教育发展共同体），形成了“1+1+2+N”的团队机制，充分发挥了区域骨干教师的辐射带动作用，形成了共同体实验校经验的推广应用与分享。3.课程设计思路团队基于南开“云动”课程资源平台环境，科学建构纵向中小幼学段衔接，横向学科知识贯通，“线上+线下”融合式互动，探讨“物联网+”这一核心概念，力求采用多元化策略推进智慧教育新常态下的学习革命。在线上，团队依托南开“云动”课程资源平台，考虑网络课程的特点及学生自主学习的时间与空间，充分发挥课程平台所提供的讨论区、习题自测等模块的最大功能，采用交互式、混合式学习方法，最大限度地克服线上“隔空”教学存在的不足。在线下，团队发挥信息科技学科实验校的优势，立足信息科技新课标，采用微项目初体验的切入方式，降低所涉及学科专业知识的难度，以小而精的项目，结合实物器材，让学生感受“物联网+”丰富应用的同时，体会到学习的快乐[2]。4.课程实施团队以培养信息科技核心素养为导向，通过研究性学习、主题探究、STEM跨学科学习的研究模式，聚焦“感知物联网、体验智能社区和6个微项目（智能客厅、智能社区交通、超级灯光秀、远程烟雾报警器、智能防盗报警器和基于物联网下的智能巡逻车）”，涵盖“智慧社区”的多个领域，如智慧社区交通、智能安防、公共环境管理、智能家居等内容，将创新教育活动、人工智能教育、创客教育等渗透到信息科技学科学习中。团队以“智慧社区”微项目为研究对象，结合多学科知识及生活常识，从生活真实情境出发，培养学生综合运用学科知识分析和解决问题的能力。5.“项目+课程”研修点分析（1）项目对应的目标考查点：以信息科技核心素养为导向，理解“物联网+”的核心概念。课程团队根据课程内容的层级递进，确定每次的研修主题；以教研员、骨干教师团队为引领，根据项目实际要求，提出相应解决方案；聚焦学科核心素养，发挥共同体基地（学科实验校）的实践效能，提升团队成员的数字化学习与创新能力，反思项目的实践意义。（2）项目对应的能力考查点：符合学生已有认知结构和学习习惯，能够提升学生的实践创新能力。在课程的规划与设计中，教师为学生提供学习资源、问题引导等学习必要的“脚手架”，培养学生计算思维和问题解决能力。在项目式学习的过程中，教师尊重学生的主体地位，充分考虑学生个体差异，发挥团队协作能力。（3）项目对应的拓展思考点：课程的教学内容、讲义、教案等内容是否具有科学性，如课程内容是否层次分明、启发性强，是否包含新媒体、新技术、新观点、新教学理念等；学生评价及学习成果评价是否可操作性强、方法科学、具有激励性和制约作用。（4）项目对应的跨学科、跨单元融合点：采用微项目初体验的切入方式，降低所涉及学科专业知识的难度，跨学科融合，兼顾科技、数学、物理、人文等多学科领域。教师以小而精的项目，结合实物器材，让学生感受“物联网+”丰富应用的同时，充分考虑网络课程的特点及学生自主学习的时间与空间，尤其是线上教学采用交互式、混合式学习方法，最大限度地克服“隔空”教学存在的不足。基于项目式学习的研修点分析，构建区域教师研修共同体范式在《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》背景下，基于项目式学习，笔者及团队以课程为基础，以初中信息科技学科为研修范畴，开展教师研修的现状调研、核心概念解读、教师研修共同体的内涵价值及实践策略分析，构建了“一二四三”教师研修共同体范式（图1）。1.研修类别：项目+课程以課程为项目主线，以培养核心素养为导向，教师通过课程中丰富多彩的微项目，跨学科融合，帮助学生亲历“项目+课程”，在已有知识体系中不断探索，发挥团队协作精神，积极寻找解决问题的途径和方法。2.研修形式：线上研修和线下研修线上研修：教师加入共同体开展实践研修，基于项目式学习采用交互式、混合式的研修方式，依托学习通班级群、微信、腾讯会议、UMU互动等平台，最大限度地克服“隔空”研修存在的不足，让研修可以随时随地讨论、分享与交流[3]。线下研修：基于项目式学习，教师按组划分，构建区域研修实践共同体，作为共同体成员，教师们针对教学重难点，聚焦项目式学习的关键问题，对应的单元章节，对应的学科核心素养点，涉及的概念、方法、能力，涉及的信息技术工具等，探讨如何通过项目式学习，确定问题解决的策略（情景、任务、活动）。3.研修评价：四个维度目标考查点考查教师教学目标、学生学习目标的达成度及成效，有效提升师生的核心素养。能力考查点考查教师通过项目式学习开展教学活动，提升信息技术应用能力和实践能力；考查学生通过项目式学习，进一步提升计算思维能力、综合实践能力和团队协作能力。拓展思考点考查项目式学习的科学性，要求内容层次分明，启发性强，包含新媒体、新技术、新观点、新教学理念等，学生评价及学习成果评价可操作性强、方法科学、具有激励性和制约作用。跨学科、跨单元融合点考查教师采用项目式教学设计的真实情境问题，融合多学科、单元间的联系点，实现知识的迁移与互通，教学过程轻结果、重体验，善于捕捉基于学科思想方法的思维火花，引导学生运用综合性学科知识分析解决问题。4.研修模式：三个层面研究性学习模式，一般分为确定项目主题、组织分工、搜集信息、分解项目、形成可行性方案、评价与展示等。主题探究模式是基于项目式学习，以一定的目标任务，驱动教师对某个问题或者某类问题自主地进行构建、探索和研究的学习模式。STEM学习模式提倡跨学科教育，使用多学科的思维和知识解决