论数学教学中问题设计与提问的问题及对策

论数学教学中问题设计与提问的问题及对策在当今的数学课堂,数学老师在教学中的活动设计往往以问题串的形式呈现。但在教学实践中发觉,很多时候老师的提问还存在着诸多问题,不能真正激发同学进行深层次的数学思索,致使教学有效性、实效性、高效性得不到很好的实施,详细表现如下:

1.难易失调

老师缺乏对教材的深化讨论,缺乏对同学状况的充分了解,把他们估量得过高或者过低,所设计的问题在难度上要么过大,要么过小。过大时,超出同学的理解水平,同学不能与老师产生共鸣,常使全场缄默无言,老师不得不把问题分解,化难为易,使同学重新入轨。再者就是老师为了保证教学顺畅,把教学内容肢解成很多小问题,师生一问一答,老师问得从容,同学答得流畅,整齐划一,实质上许多问题没有思维价值,严格讲不能叫做问题。也正是这些虚假问题为同学开拓了一条思维通道,限制思维的方向和路线,带有去“问题化”的倾向。以上两种状况都无法对同学的思维进行适当的训练,使其停在无法思索、不用思索的状态下,自然谈不上启迪、诱导和开发了,阻碍了同学思维力量的培育。

2.越俎代庖

老师提出问题后,没有给同学充分考虑和争论的时间,就让他们回答,同学答不上来。此时老师不是想方法对同学进行启发诱导,调整思索的角度,换个说法矫正同学的思路,而是急赶忙忙讲出答案,把同学应当做的工作取而代之。结果自己劳神费劲设计的问题不解自破,无形中抑制了同学的乐观性,影响了其学习心情,造成同学的思维懒散。时间长了,大家都不情愿回答问题,越是难题越是如此,这样对培育同学的力量,促进他们思维水平的提高有害无益。

3.口头禅现象

许多老师在课堂上“是不是”“对不对”等问题充斥课堂。同学回答“是”能代表发自内心的认同;同学回答“对”,能表明其思维的清楚明朗。这样的问题只能折射出老师教学的肤浅,高超的老师是专心沟通的而无需通过“是不是”“对不对”来寻求自我满意。这样的问题让同学从学校会察言观色,试想:同学不回答“是”“对”又能怎样说呢?

4.去数学化

有些老师提出的问题与教学内容相去甚远,尤其是不恰当的情景创设,造成的结果是“种了别人的田荒了自己的地”,导致教学始终在数学的外围回旋,没有让同学触摸到数学的本质,没有了“数学味”。

要提高问题设计与提问的质量,老师应在授课前和授课中分别做好三个把握,上课前的三个把握为:

1.把握好教材

通过对教材的仔细钻研,理解编者的意图,弄清单元章节的构成及其地位,把握训练的基本要求,从而能够脉络清楚地分出重点、难点,从教学目的动身,以重点为突破口,设计出恰当的问题。这样使好的问题既有利于揭示数学本质,又有利于同学养成思索的习惯。

2.把握好同学

对同学的基础学问、行为习惯、学习态度、学习方法乃至班风班貌等有一个细致的了解,熟识各方面的状况,这样设计的问题才能有的放矢,结合实际,同学才能适应,乐于接受。目的就是让好的问题不仅有利于同学寻求解决问题的策略,同时也培育同学的问题意识。

3.把握好课型

老师要擅长依据不同课型,不同要求,不同的训练重点来设计问题,而不是千篇一律,从而达到因材施教。新授课上,老师要在新旧学问的连接点设计问题,促使同学思考,探究新学问。练习课老师提的问题要有恰当的角度、幅度和坡度,复习课老师提的问题要有挈领而顿、百毛皆顺的功能,问题应从大处入手,让同学各抒己见,相互补充,便于形成学问网络。

授课中要留意三个把握:

1.把握好课堂提问的“时间距离”

一节好的数学课不是一讲究竟,也不是一问究竟,精讲巧问,处理好提问的节奏,支配好提问的时间距离,留给同学肯定的思索时间,让同学和问题进行零距离接触,同学才能对所学的学问理解得更深更透。例如:教学《圆面积的计算》这一课时,先引导同学动手操作,将半圆分成若干个相等的小扇形,然后剪开,重新拼合,拼成一个近似的长方形后,老师只需设计两个问题即可:(1)请大家仔细观看,拼成的近似的长方形和原来的圆形有哪些联系?问题提出后留给同学比较宽松的思维空间,通过思索同学要说的许多,学习好的同学可以抓住两图形之间的内在联系,中等生只是在语言条理上差一些,学习上有困难的同学也能说出一二来。这样便有利于同学理解,发觉形变面积不变,这个近似的长方形的长就是原来圆周长的一半,宽就是原来圆的半径。(2)完成上述的发觉后,老师可以再提出其次个问题:“依据上面的发觉我们知道了长方形的面积怎么计算,那么,圆的面积又该如何计算?”由于同学明确了两个图形之间的内在联系,完全可以对头脑中储存的信息加工、整理,进而独自推导出圆的面积计算公式。

2.把握好课堂提问的“空间距离”

课堂上要处理好老师和同学之间的空间距离,在提问时,恰当的近距离可以使同学感到老师亲切的期盼。因此老师要走下讲台,走到同学中间,仔细倾听同学的看法,或者参加到小组活动中,成为同学学习的伙伴。更为重要的是处理好同学和问题之间的空间距离,所提的问题范围不能过于空洞,也不能过于狭窄,既不能让同学觉得无从下手,也不能太直太露,让同学无需思考就可回答,使提问失去意义。这就要求老师在设计问题时心中要了解同学的学问状况,在他们的学问最近进展区提问,对浅问题、直问题从较隐藏的角度提问,拉开问题与同学的距离,留给同学思索的余地,对大问题难问题则需要大题小问,难题浅问,通过问题分解来缩短同学与问题的空间距离。

3.把握好课堂提问的“心理距离”

首先,拉近师生之间的心理距离,老师提问不要给同学一种居高临下的感觉,语气可以平缓一些,态度和气一点,提出问题后让同学思索一段时间再回答,假如同学回答有误,不要责怪,更不能讽刺挖苦,允许同学出错,假如同学临时回答不上来,老师要多加鼓舞,让他别焦急,想一想再回答。只有同学保持轻松的心理状态,敢想敢说敢做,才能得到令人满足的回答。

其次,老师要掌握好同学和问题之间的心理距离,好的问题既有挑战性,又是大多数同学经过思维努力后能够解决的。这样的给同学“似曾相识又生疏”的感觉,让同学“跳一跳够得着”,增加同学解决问题的内驱力。由于同学在学问基础方面具有差异性,因此同一个问题与不同的同学之间心理距离是不同的,老师提问也不能“一刀切”,对于难度较大的题目可让优秀生来回答,对于难度一般的题目可以让中等生来回答,对于简洁的问题可以让后进生来回答,让人人学有所得,人人都有胜利的体验,每个人都能得到进展。如:在教《圆的面积》一课时,可按同学的实际学习力量,提出不同的学习要求,设计不同的问题:(1)阅读课本,你能按课本图示把圆拼成一个近似的长方形吗?他们之间有何关系?(后进生做答)(2)阅读课本,你能依据操作实践,说出圆面积公式的推导过程吗?(中等生回答)(3)你还可以用其他方法推导出圆的面积公式吗?(优等生回答)