《教育心理学》复习归纳

《教育心理学》复习归纳

第一章教育心理学概述

第一节心理学概述

一、心理学的研究对象

心理学是研究人的心理现象及其规律的一门科学。

心理、心理活动、心理现象，往往作为同一术语使用，都是指客观事物在人的头脑中留下的

映象。

心理现象包含的内容:

-认识过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象

「心理过程I情感过程：情绪、情感

I意志过程

心理现心理状态一一注意、心境、激情、犹豫、灵感

〔C个性倾向性：需要、动机、兴趣、世界观等

个性心痈

个性心理特征：能力、气质和性格

二、心理学的发展

（一）心理学的形成阶段

1、萌芽阶段（古代心理学思想）

2、独立形态阶段（18世纪至19世纪末）即（1732—1879）

1879年德国心理学冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标着心理学成为一

门独立的科学。

3、心理学的多样化阶段（主要学派）（19世纪末一20世纪20、30年代）

这个阶段是心理学派别林立的时期，因而又叫繁荣阶段

（二）西方心理学流派

1、构造主义；

2、行为主义；

3、精神分析学派；

4、认知心理学;

5、人本主义心理

第二节教育心理学的研究对象与内容

一、教育心理学的研究对象

（一）教育心理学的界定

广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理

堂，也包括家庭和社会教育心理学。

狭义教育心理学专指学校教育心理学。即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心

理规律的科学。

（二）教育心理学的研究对象

其研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。

二、教育心理学的研究内容

包括五要素和三过程，即教育心理学的研究内容包含以下两方面：

（一）学习与教学的要素

1.学生：主体因素

2.教师：主导因素

3.教学内容：一般表现为教学大纲、教材和课程。

4.教学媒体：

5.教学环境：物质环境和社会环境。

（二）学习与教学的过程

1.学习过程；

2.教学过程；

3.评价/反思过程

第三节教育心理学在实际应用中的作用

一、帮助教师准确地了解问题

二、为实际教学提供科学的理论指导

三、帮助教师预测并干预学生

四、帮助教师结合实际教学进行研究

第四节教育心理学的发展概况

一、教育心理学在西方的发展

（-）初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的

专著。

（二）发展时期（20世纪20年代至U50年代末）

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

（四）完善时期（20世纪80年代以后）

二、教育心理学在中国的发展

（-）建国前我国教育心理学的发展

1.1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

2.研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。

（二）建国后我国教育心理学的发展

建国后，我国教育心理学的发展走过了曲折的道路，大体经历了以下四个阶段：

第一阶段（1949年〜1958年）——学习改造阶段

第二阶段（1959〜1966年）一一初步发展阶段

第三阶段（1966〜1976年）一一跌入低谷阶段

第四阶段（1976年〜）一一走向繁荣阶段

第二章中学生心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展

（一）心理发展的含义

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

（二）学生心理的发展的基本特征

1.连续性与阶段性;

2.定向性与顺序性；

3.不平衡性；

4.差异性。

（三）个体心理发展的阶段划分

1.划分依据：一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动。

2.个体心理发展阶段：个体的心理发展划分为8个阶段。即：

乳儿期（0〜1岁）；

婴儿期（1〜3岁）;

幼儿期（3〜6、7岁）；

童年期（6、7岁〜11、12岁）；

少年期（11、12岁〜14、15岁）；

青年期（14、15岁〜25岁）;

成年期（25〜65岁）;

老年期（65岁以后）

二、青少年心理发展的阶段特征

（一）少年期

1.定义：少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期,

大致相当于初中阶段。

2.心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、

自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。

（二）青年初期

1.定义：这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。

2.心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

三、中学生心理发展的教育含义

（一）学习准备

1.定义：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

2.两个维度：横向与纵向

3.学习准备与学习的关系

（二）关键期

1.定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样

的刺激对之影响很小或没有影响。

2.对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效

果。

第二节认知发展的理论及其教学含义

一、皮亚杰认知发展的阶段理论

（一）感知运动阶段（0〜2岁）（二）前运算阶段（2〜7岁）

（三）具体运算阶段（7-〜11岁）（四）形式运算阶段（11〜15岁）二、中学生认知发展

的特点

（一）中学生观察发展的特点

（二）中学生记忆发展的特点

（三）中学生思维发展的特点

三、认知发展与教学的关系

（一）认知发展制约教学的内容和方法

（二）教学促进学生的认知发展

（三）关于最近发展区

维果斯基的“最近发展区理论”,认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水

平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过

教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。也就是儿童在有指导的情况下，借助

成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两

个临近发展阶段间的过渡状态。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内

容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后

在此基础上进行下一个发展区的发展。

第三节人格差异与学习

一、人格的发展

（一）人格的定义

人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合

心理特征。

（二）人格的发展阶段（主要介绍埃里克森人格发展理论）

这是一个自我意识发生和发展的重要理论。

埃里克森（E.H.Erikson,1902）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。他认

为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段

的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为”

心理社会”阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。

埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段

的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子,

你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。

⑴婴儿期（0〜1.5岁）：基本信任和不信任的冲突--培养信任感

此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基

本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现

则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了“希望”这一品质，它起着增强自我的力量。

具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己

的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：“对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势

力、标志生命诞生的怒吼。”

⑵儿童期（2〜3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突一一培养自主性

这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持

或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激

烈，也就是第一个反抗期的出现,一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务,

即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃

饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好

的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制，而

父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童

自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。

因此，把握住“度”的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为：

“不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心”。

⑶学龄初期（4〜5岁）：主动对内疚的冲突--培养主动性

在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成

为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿

就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创

幸福生活的主动性。

当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。埃里克森把目的定义为：“一

种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制”。

⑷学龄期（6〜11岁），勤奋对自卑的冲突培养勤奋感

这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知

识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独

立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己

的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说：“如果他把工作

当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板

们最驯服和最无思想的奴隶。”

当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。埃里克森说：“能力是不

受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。”

⑸青春期（12〜18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突--培养自我同一性

一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和

社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人

眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。

“这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和

同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显

这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩”。（埃里克森，1963年）

埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：如果一

个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人

吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，

他宁做一个坏人，或干脆死人般的活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。

⑹成年早期（18〜25岁）：亲密对孤独的冲突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发

生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样

才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定

义为“压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献”。

⑺成年期（25〜65岁）：繁殖感与停滞感的冲突

当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育

女，关心后代的繁殖和养育。埃里克森认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，

只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，

是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。

在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创

造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。

⑻成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突

由于衰老过程，老人的体力、心力和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，

所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。

当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整

是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他

将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为：“以超然的态度对待生活和死亡。”

老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第8阶段和第1阶段首

尾相联，构成一个循环或生命的周期。

埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都

包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任

务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人

（三）埃里克森的理论对教学的作用

指明了每个发展阶段的任务，给出了解决问题、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解

不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

（四）影响人格发展的社会因素

1.家庭教养模式；

A、专制型；

B、放纵型；

C、民主型

2.学校教育；

3.同辈群体

二、自我意识的发展

（一）自我意识的含义

1.自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2.自我意识的成分：自我认识（认识）、自我体验（情感）、自我监控（意志）

（二）自我意识的发展

生理自我f社会自我f心理自我。

（三）中学生自我意识发展的特点

1.初中生自我意识发展的特点

（1）常常将很多心智用于内省；（2）自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。

2.高中生自我意识发展的特点

（1）独立意向日趋强烈；（2）在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；（3）

强烈关心自己的个性成长；（4）自我评价成熟；（5）有较强的自尊心；（6）道德意识得到高度发展。

第四节个别差异与因材施教（P221-237）

一、学生的认知差异

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。

认知过程差异包括认知方式和认知能力等方面的个别差异。

（一）认知方式差异

认知方式:又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织

信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

1.场独立与场依存

这两个概念来源于美国心理学家维特金（H.A.Witkin）对知觉的研究。场独立性指很

容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力，场依存性是指在将一个知觉目标从它的

背景中分离时感到困难的知觉特点

场独立性者场依存性者

学科兴趣自然科学社会科学

自然科学成绩好差

社会科学成绩差好

学独立自觉学习易受暗示，学习欠主动

习由内在动机支配由外在动机支配

策

略

教结构不严密的教学结构严密的教学

学

偏

好

学

习优势劣势注意事项

者

类

型

善于从整体中分析倾向于冲动，冒险，应注意把老师等的要求

场出各个元素，喜欢学容易过分主关与自己的想法相协调，使

习无结构的材料，不自己的做法与外界相辅

独太喜欢受外界的影相成

响，对于他人的评价

立有自己的看法，不受

外界环境的干扰

性

善于把握整体，善于表现较为谨慎,不愿应注意不轻易受他人评

场学习系统化、条理化冒险，但受到批评价的影响。尤其当他人提

的材料，喜欢与同伴时，很容易受影响，出批评时，应分析原因，

依一起讨论或进行协学习的积极性下降，并考虑自己应该怎样努

作学习，注意环境的容易受外界环境的力，而不能就此气馁

存要求，很容易适应环干扰，学习前主动，

境，受大家欢迎，受受外在动机支配

性内在动机支配

2.沉思型与冲动型

沉思型：当个体处于不明情境时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，在行

动前致力于把问题考虑清楚。

冲动型：当个体处于不明情境时，倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题。

3.辐合型与发散型

（二）智力差异

1.智力与智力测量

世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S-B量表）。

智商：即智力商数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标,

简称IQ。

2.智力的差异

(1)、智力水平差异

心理学的研究表明，人的智力水平是呈常态分布的。有些人智力发展水平较

高，有些人智力发展水平较低，而大多数人的智力属于中等水平。一般认为智商

在140以上的为超常儿童，智商在70以下的为低常儿童。

(2)、智力结构差异

人的智力差异不仅表现在水平上，而且还表现在智力结构上。智力结构差异

主要是指由于构成智力的基本因素不同而产生的不同的智力类型。

根据人们在知觉过程中的特点，将智力结构划分为分析型、综合型与分析一

综合型。

根据人们在记忆过程中某一感觉系统记忆效果最好而将智力结构划分为视

觉型、听觉型、运动觉型与混合型。

根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势，将智力结构划分为艺术

型、思维型与中间型。

(3)、智力的年龄差异

智力发展与成熟早晚也存在明显的年龄差异。有的人在儿童时期就显露出非

凡的智力和特殊能力，这就是“人才早熟”、“早慧儿童”或“超常儿童”。

(4)、智力的性别差异

智力的性别差异是智力差异中的一个较敏感的问题，许多研究尽管结论不

同，但在以下两个方面是持一致意见的。

一方面，男女智力的总体水平大致相等，但在智力分布上有显著的差异。

另一方面，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

二、学生的性格差异

（一）性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方

式。性格是人与人区别的主要方面，是人格的核心。

（二）性格的差异

1.性格的特征差异

态度特征；理智特征；情绪特征；意志特征。

2.性格的类型差异

性格的类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

在心理学的研究中至今还没有大家公认的性格类型划分的原则与标准。现将

有代表性的观点加以简介。

（1）.依据心理机能优势分类

这是英国的培因（A.Bain）和法国的李波特（T.Ribot）提出的分类法。他们根

据理智、情绪、意志三种心理机能在人的性格中所占优势不同，将人的性格分为

理智型、情绪型、意志型。理智型的人通常以理智来评价周围发生的一切，并以

理智支配和控制自己的行动，处世冷静；情绪型的人通常用情绪来评估一切，言

谈举止易受情绪左右，这类人最大的特点是不能三思而后行；意志型的人行动目

标明确，主动、积极、果敢、坚定，有较强的自制力。除了这三种典型的类型外，

还有一些混合类型，如理智一意志型，在生活中大多数人是混合型。

（2）.依据心理活动的倾向分类

这是瑞士心理学家荣格（C.G.Jung）的观点。荣格根据一个人里比多的活动方

向来划分性格类型，里比多指个人内在的、本能的力量。里比多活动的方向可以

指向于内部世界，也可以指向外部世界。前者属于内倾型，后者为外倾型。此种

性格类型的划分，在国外已应用于教育和医疗等实践领域。但这种类型的划分，

仍没摆脱气质类型的模式。

（3）.依据个体独立性程度分类

美国心理学家威特金（H.A.Witkin）等人根据场的理论，将人的性格分成场依

存型和场独立型。前者也称顺从型，后者又称独立性。

(4).依据人的社会生活方式分类

德国的心理学家斯普兰格(E.Spranger)从文化社会学的观点出发，根据人认

为哪种生活方式最有价值，把人的性格分为六种类型，即经济型、理论型、审美

型、宗教型、权力型、社会型。

经济型的人：一切以经济观点为中心，以追求财富、获取利益为个人生活目

的。实业家多属此类。

理论型的人：以探求事物本质为人的最大价值，但解决实际问题时常无能为

力。哲学家、理论家多属此类。

审美型的人：以感受事物美为人生最高价值，他们的生活目的是追求自我实

现和自我满足，不大关心现实生活。艺术家多属此类。

宗教型的人：把信仰宗教作为生活的最高价值，相信超自然力量，坚信永存

生命，以爱人、爱物为行为标准。神学家是此类人的典型代表。

权力型的人：以获得权力为生活的目的，并有强烈的权力意识与权力支配欲,

以掌握权力为最高价值。领袖人物多属于此类。

社会型的人：重视社会价值，以爱社会和关心他人为自我实现的目标，并有

志于从事社会公益事物。文教卫生、社会慈善等职业活动家多属此类型。

现实生活中，往往是多种类型的特点集中在某个人身上，但常以一种类型特

点为主。

三、学生的气质差异

气质是不依活动目的和内容为转移的、典型的、稳定的心理活动的动力特性。

是一个人心理活动在发生速度、灵活性、强度和指向性等方面特征的综合。气质

展现着个体的个性心理特征，是影响个性形成的重要因素之一，它不仅与人的其

他心理现象有密切关系，还在个体活动中发挥着十分重要的作用。

(一)气质的心理指标和特征

1.感受性

2.耐受性

3.反应的敏捷性

4.行为的可塑性

5.情绪的兴奋性

6.倾向性（外倾性与内倾性）

（二）气质类型

气质类型是指在一类人身上共有的或相似的心理活动特征的有规律的结合。

气质类型的划分多种多样，从古希腊沿袭下来的四种气质类型的分类，是迄

今为止大家公认的气质类型的分类。认为典型的气质类型有胆汁质、多血质、黏

液质和抑郁质。

1.胆汁质

反应迅速，精力旺盛，智力活动具有极大灵活性，表里如一，直率热情，情

绪体验强烈，易冲动，有顽强拼劲和果敢性，但缺乏耐心，整个心理活动笼罩着

迅速而突发的色彩，具有外倾性。

2.多血质

活泼好动，反应迅速，动作敏捷，思维灵活，但往往不求甚解，注意力易转

移，情绪不稳定，感情易表露且体验不深，易适应环境，喜欢交往，做事粗枝大

叶，具有外倾性。

3.抑郁质

敏锐稳重，情感体验深刻、持久、少外露，行动缓慢，胆小、孤僻、不善交

往，遇困难或挫折易畏缩，有较强敏感性，容易体察到一般人不易觉察的事件，

具有内倾性。

4.粘液质

安静沉稳，喜欢沉思，反应缓慢，灵活性不足，比较刻板，注意稳定，不易

习惯新环境、新工作，情绪不易外露，善于忍耐，坚韧执拗，具有内倾性。

但需要特别强调的是，人的气质特征千差万别，上述四种气质类型的分类只

是相对的，在实际生活中纯属某一典型气质类型的人是很少见的，大多数人都属

于不同气质类型的混合型，或近似于某种类型，或介于某些类型之间。

（三）气质差异与实践活动

1、气质类型无好坏之分

2、气质差异与职业选择

3、气质与心理保健

四、个体差异与因材施教

（一）学生智力差异与教育

学生在智力发展上有差别是客观存在的。

对智力超常学生进行教育的要求：

首先，要注意早期发现、早培养。

其次，在培养过程中要全面打好基础，发展个人特长。

另外，要引导智力超常的学生树立远大理想，不满足于已有的成绩，坚持刻

苦学习，对自己提出严格要求，树立“天才在于积累，聪明在于勤奋”的思想。

对智力发展缓慢及弱智儿童的教育，同样是应该特别重视的。除设立弱智学

校、弱智班进行特殊教育外，在普通学校，教师对智力发展较晚的学生要给予更

多的关心，针对其实际情况，适当降低要求，耐心施教，逐步促进其智力发展。

在实际的教育工作中，我们可以根据学生的智力进行编班，以便教师的教学,

也即是我们通常所讲的快班和慢班。这种方法的最大好处是教师可以因材施教，

但也有一个最大的问题：慢班的学生无形中被贴上了标签，同时也会导致教师缺

乏积极性。

（二）认知方式的差异与教育

首先，应该创设适合学生认知差异的教学组织形式。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

最后，运用适应认知差异的教学手段。

（三）性格差异的教育含义

1、性格对学习的影响:影响学习方式、学习的速度和质量、学习内容的选择、影响学生

的社会性学习和个体社会化。

2、性格差异的教育意义

（四）学生气质差异与教育

对待多血质类型的学生，在严格其纪律的同时，应当注意培养他们埋头苦干、

认真学习的态度和稳定的兴趣。因为这类学生动作反应迅速、灵活，学习兴趣

广泛，但注意力易分散、不专心、自由散漫，容易粗心大意，虎头蛇尾。

胆汁质的学生，有独创性，有毅力、积极、热情，但易冲动、易怒、易产生

逆反心理，具有“吃软不吃硬”的特点。针对这类学生教育时，要避免“针尖对

麦芒”，要耐心启发，轻声细语，既要触动思想，又要避免触怒他们，注意提高

他们的自制力。

抑郁质的学生性格内向、疑虑、孤独，沉默而细心。针对这类学生要多交流、

多沟通、多关心、帮助和鼓励，避免在公开场合指责，在培养机智、敏锐和自信

心的同时，要防止疑虑、孤独等消极情绪的产生。

黏液质的学生沉着冷静、脚踏实地，但反应较慢，对事物比较冷淡、固执。

针对这类学生教学中要给他们更多的关注和表现的机会，多鼓励、多表扬，充分

调动他们的积极性。

气质既具有相对稳定性，又具有可塑性，教师要善于帮助学生分析和认识自

己气质特征中的优势与不足，有意识地控制自己气质上的消极因素，发扬积极因

素，扬长避短，逐步形成良好的个性品质。

（五）学生性别差异与教育

男女学生从小学阶段开始在身心发展上显示出一定差别，就总体而言，一般

是女生观察事物比较细，记忆力强，表达能力较好，多擅长于形象思维。男生则

兴趣广泛，好奇心强，胆大好动，对感兴趣的事物注意力集中，有较好的抽象思

维能力。但男生观察事物常常不细心，学习上也常有不够认真的表现。产生男女

学生学习成绩差异的原因有多方面。

1.生理因素

2.传统观念的影响

3.学校教育的不足

（六）双性人格与因材施教

双性化人格又称两性化人格、心理双性化，指的是同时具有男性气质和女性

气质的心理特征。

“双性化教育”要与“因性施教”相结合，既重视男女之间存在差异，又重

视其性别形成同样受社会教育文化的影响，最终达到理想的性别教育模式。即一

个个体既具有男女之共性，又具有男女之个性，既可以摆脱性别角色的束缚，又

不失自己的性别本色，“从心所欲不逾矩”。从个性角度讲，体现为男性以阳刚为

主，刚中有柔，女性以阴柔为主，柔中有刚。从知识能力发展讲，强调男女共进、

取长补短，既具有本我性别特色，又能优化整体心理水平。

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

(一)学习的心理实质

1.学习的概念

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变

化。狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌

握社会的和个体的经验的过程。

2.学习的实质：

(1)学习的发生是由经验引起的；

(2)由于学习比如发生的变化有时立即见诸于行为；

(3)不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在；

（4）学习是一个广大的概念，它不仅是人类普遍的，而且动物也存在学习。

（二）人类学习和学生的学习

1、人类学习与动物学习的区别

2、学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、

有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自

己的过程。

3、学生学习的内容：

一是知识、技能和学习策略的掌握；

二是问题解决能力和创造性的发展；

三是道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类（教材P36）

（-）根据学习目标不同进行的分类

布卢姆（B.S.Bloom,1913—1999）

「认知领域的目标

Y

教育目标情感领域的目标

动作技能领域的目标

每一领域的目标又从低到高分为若干等级。

（二）根据学习结果不同进行的分类

R.M.加涅（R.M.Gagne,1916—2002）

言语信息的学习：指能用言语（或语言）表达的知识。分三小类：①符

号记忆②事实的知识③有组织的知识整体

智慧技能的学习：主要指运用概念和规则办事的能力。

学

习

认知策略的学习：指运用有关如何学习、记忆、思维的规则支配人的学

习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

动作技能的学习：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的

能力。

态度的学习：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。

（三）根据学习方式不同进行的分类

奥苏伯尔（D.P.AuSubel,1918—2008）

接受学习：指可叫通过告知的方式进行的学习。

发现学习：由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。

机械学习：学习者在学习新知识时，

不能够与己有的旧:识建立起实质性的联系。

意义学习：学习者在学习新知识时，能够与已有的旧知识建立起实质性的联系。

（四）根据学习内容不同进行的分类

冯忠良

知识学习：知识学习要解决的是知与不知、知之深浅的问题，包括知识

学的领会、巩固和应用三个环节。

习技能学习（包括心智技能和操作技能两种）：解决的是会不会的问题。

社会规范的学习：把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要

的内化过程。

加涅的学习分类著名教育心理学家和教育学设计专家加涅在《学习的条件》一书中先后提出

的学习层次分类和学习结果分类。

（一）学习层次分类

1、信号学习

2、刺激一反应学习

3、连锁学习

4、言语联结学习

5、辨别学习

6、概念学习

7、规则或原理学习

8、解决问题学习。

（二）学习结果分类

1、智慧技能一一能力

2、认知策略一一学会如何学习

3、言语信息----知识

4、动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作技能

5、态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

（三）我国心理学家的学习分类

知识的学习

技能的学习

行为规范的学习。

第二节联结学习理论

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的

过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要的作用。

一、桑代克的尝试一错误说

（一）桑代克的经典实验理论

1.学习的实质在于形成一定的联结，学习即试误。

2.一定的联结需要通过试误建立。

3.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识。

（二）尝试一错误学习的基本规律

1.效果律

2.练习律

3.准备律

（三）评价试误说

（四）桑代克的试误说对教育的意义

（1）允许学生犯错误；

（2）在教育中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果；

（3）加强练习；

（4）任何学习都应在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。

二、巴甫洛夫的经典性条件作用论

（-）经典性条件反射的基本规律

1.获得与消退

2.刺激泛化与分化

（二）评价经典性条件作用论

三、斯金纳的操作性条件反射学习观

斯金纳是行为主义学派最负盛名的代表人物，被称为“彻底的行为主义者”。

（-）斯金纳的学习实验研究

斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即

著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠，并设一杠杆或键，箱子的构造尽

可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有

一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物，箱外有一装置记录动物的动

作。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是吃到食物。

一旦它再按压杠杆，食丸会再次滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得

食物的方法，斯金纳将这种条件反射叫做操作性条件反射。

（-）斯金纳学习理论的基本观点

把一切行为分为应答性和操作性两种，认为强化是操作性行为形成的重要手

段。斯金纳学习理论在教学上的应用就是程序教学。程序教学的过程是将要学习

的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后

学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答

相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。

（三）斯金纳的理论具有行为主义的特点

忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，

简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机

械主义。

第三节认知学习理论

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内

部构造认知结构：学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机

体当前的学习依赖于她原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期引导，而不是受习

惯所支配。

一、苛勒的完形一顿悟说

（一）学习是通过顿悟过程实现的

（-）学习的实质是在主体内部构造完形

此学说强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。

二、布鲁纳的认知一结构学习论

主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

（一）学习观

1.学习的实质是主动地形成认知结构

2.学习包括获得、转化和评价三个过程

（二）教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法）

2.掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则、（2）结构原则、（3）程序原则、（4）强化原则。

（三）结构主义教学观对教学的启示：为了促进学生良好的认知结构的发展，教师首先必须全

面深入地分析教材。

三、奥苏伯尔的有意义接受学习论

（一）学习分类

首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。

其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。

他认为学生的学习是有意义的接受学习。

（二）意义学习的实质

意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建

立起非人为的和实质性的联系。

（三）意义学习的条件

主、客观条件

（四）接受学习的实质

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

（五）先行组织者技术

“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平

高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

四、建构主义学习理论

（一）建构主义是当代学习理论的一场革命

（二）当今建构主义学习理论的基本观点

1.知识观:知识并不是对现实的准确表征，它仅仅是一种假设；

2.学习观:学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；

3.学生观:学生并不是空着脑袋走进教室的，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童

现有的知识经验作为新知识的生长点。

第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

（一）动机的含义及功能

1.动机的含义：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动

力。由内驱力和诱因两个因素构成。

2.动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能。

3.学习与动机之间的关系

动机以增强行为的方式促进学习，所学到的知识反过来又可以增强学习动机。

（二）学习动机及其基本结构

1.学习动机的含义

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习

目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机的基本成分：学习需要与学习期待

（1）学习需要及内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验

形式是学习者的学习愿望或学习意向。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力：

认知的内驱力：是一种要求了解和理解事物、掌握知识的需要，系统地阐述和解决问题的

需要，在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识）。

自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它指向

的是学业成就。

附属的内驱力：是指为了保持长者们（如教师、家长）或集体的赞许或认可，表现出要

把工作做好的一种需要。这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好

的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。

（2）学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

二、学习动机的种类

（一）高尚的与低级的动机

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

（三）内部学习动机和外部学习动机

（四）主导性动机与辅助性动机

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。学习动机对学习效

果的影响取决于两个要素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。

第二节学习动机的理论

一、强化理论

（一）背景：行为主义心理学是强化理论的背景。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的

发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学

习行为与刺激因强化二建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

（二）概要

一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。在学习中如能合

理地运用强化，减少惩罚，，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

（三）评价

从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的

作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。

二、需要层次理论

（一）背景：人本主义心理学是需要层次论的背景。美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者

和代表人物。该理论认为每个人均有内在价值，都有发挥潜能和自我实现的心理需求，必须重视

人的尊严、意愿、情感，重视研究人的价值、人的创造力和人的自我实现。

（二）概要

马斯洛认为人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层

次，即

生理的需要：呼吸、水、食物、睡眠、生理平衡、分泌、性

安全的需要：人身安全、健康保障、资源所有性、财产所有性、道德保障、

工作职位保障、家庭安全

归属和爱的需要：友情、爱情、性亲密

尊重的需要：自我尊重、信心、成就、对他人尊重、被他人尊重

求知的需要

审美的需要

自我实现的需要：道德、创造力、自觉性、问题解决能力、公正度、接受

现实能力

七种需要是个层级系统，只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要。自

我实现是一种重要的学习动机。

（三）对教学的启示

教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

（一）背景

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它

在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获

得成功的一种内在动力。

（二）概要

个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。

（三）对教学的启示

四、成败归因理论

（一）概要

美国心理学家维纳（B.Weiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度:

内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动

成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）

好坏、身心状态、外界环境等。

稳定不稳定内在外在可控不可控

能力4-++

努力+++

任务难易+++

运气+++

身心状态+++

外界环境+++

（二）归因理论作用

一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体

的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行

为。

五、自我效能感理论

（一）背景

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的

结果因素就是通常所说的强化。

强化分为三种：一是直接强化、二是替代性强化、三是自我强化。

行为的先行因素是“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种

行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即

人对自己行为能力的推测。

（二）概要

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

影响自我效能感的因素主要有：（1）个体自身行为的成败经验。一般来说,成功经验会提高

效能期待，反复的失败则会降低效能期待。（2）归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果

个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度等）就不会增强效能感，把失败归因

于内部的可控的因素（如努力）也不一定会降低效能感。

第三节学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

（一）创设问题情境，实施启发式教学

问题情境：具有一定难度，需要学生努力克服而又是力所能及的学习情境。

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平

耶克斯一多德森定律：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。（简称倒“U”

型曲线）

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章学习迁移与学习策略

第一节学习迁移概述

一、学习迁移的含义

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响.或习得的经验对完成其他活动

的影响。

学习迁移具有普遍性，我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学

习迁移形式。各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得

以沟通，经验结构得以整合。

早在我国古代，人们就注意到了迁移现象。春秋时期的教育家、思想家孔子

就曾提出“举一反三”，“温故而知新”等教学思想，他还要求学生“由此及彼”。

但直到二百多年前才有人提出一个系统的迁移理论一一形式训练说。形式训练说

的基础是官能心理学，官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等

官能组成，心的各种官能相对独立，各司其责。各种官能可以像肌肉一样，通过

练习来增强能力，而且，一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。

形式训练说把迁移看作是通过对各种官能分别训练来实现的。1890年美国心理

学家詹姆士（W.James）开始了最早的迁移研究。

迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中。比如，掌握“mouth”

（嘴，口腔）这个英语单词可能会促进“goldenmouthed"（雄辩的）这一新的

单词的学习；数学学习中的审题技能的掌握可能会影响物理学习中的审题；儿童

在家庭中养成的爱劳动的行为习惯也会在学校里表现出来。可以说，在智育领域

和德育领域存在着广泛的迁移现象。充分认清这一点，有助于深入探索智育领域

和德育领域的迁移规律，不仅重视知识、技能的迁移，也重视社会规范领域的迁

移。

二、迁移的种类

（一）正迁移与负迁移

根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同，学习迁移分为正迁移和负迁

移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之

间的相互干扰、阻碍。介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。

（二）水平迁移（横向迁移）与垂直迁移（纵向迁移）

根据迁移内容的不同抽象与概括水平，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。

水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵

向迁移，指处于同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上

位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一

是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

（三）一般迁移与具体迁移（特殊迁移）

根据迁移内容的不同，学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。一般迁移也称普

遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁

移到另一种学习中去。

具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁

移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

（四）顺向迁移和逆向迁移

三、迁移的作用

1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；

3、有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习。

第二节学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

（-）形式训练说：迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。

（二）共同要素说：只有当两种情境中有相同要素是才能产生迁移。

（三）概括化（经验类化）理论：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，概括性水平越高,

迁移的可能性越大。

（四）关系转换理论：强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。迁移产生的实质是个体对事物间

的关系的理解。习得的经