基于批注策略的第一学段字词学习链构建

【摘

要】在第一学段的字词教学中引入批注策略，构建一条字词学习链，能够打破常规教学的樊篱，使学生的学习从被动走向自主、从独立走向合作、从接受走向探究，从而提高学生的学习力，培养学生的核心素养。【关键词】批注策略；学习链；学习任务《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在第一学段的“学业质量描述”中这样要求学生：“喜欢识字，有意识地梳理在日常生活中学习的汉字、词语，并尝试进行分类；愿意整理自己的学习成果，并向他人展示。”这隐含了一条完整的学习链：识字—梳理字词—整理成果—展示。引入“批注”这一学习策略，与其进行整合，形成新的学习链，能够打破常规字词教学的樊篱，促进学生自主、合作、探究学习，培养学生的核心素养。一、设置挑战，促进识写记忆建构主义认为，教学应该以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对知识的意义的主动建构。在识字教学中引入批注策略，能让学生积极主动地识字，从而促进语文学习方式的转变，发展学生的识字能力。（一）创设学习任务根据《课程标准》，语文课程实施应创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，引导学生自主学习、主动积累和积极探究。基于此，教师可结合小学低段学生的心理特点，创设“争做字词小达人”的学习任务单。具体内容如下。（1）我很喜欢识字。（2）我能用涂色、描红的方式标注难读难写的字。（3）我能想办法记住生字。（4）我要思考字词的意思，把不懂的地方用“＿”画出来并打上问号。（5）我能梳理特殊的字词（多音字、同音字、形近字、近义词、反义词等）。（6）我愿意编写识字儿歌。（7）我愿意制作识字卡牌和同学一起玩。（8）我的学习成果得到了同伴的认同。这些驱动性任务既包含指向学习意愿、学习习惯的指标，如喜欢识字、愿意编写识字儿歌、愿意制作识字卡牌，也包含指向学习内容的指标，如字音的认读、字形的识记、字义的理解，还包含指向学习方法和学习策略的指标，如标注难读难写的字、标注不理解的字词、梳理特殊的字词。如此，学生既能明确学习任务，又能获得一些方法上的支持，从而养成较好的学习习惯。（二）开发批注形式传统的批注一般被运用在阅读中，用于记录读者对文本的感受、理解、疑问。教师可将其引入字词教学，使学生学习字词时的“思维过程”和“方法运用过程”可视化，让学生即时看见自己的学习成果，从而在学习中更加主动，以达到更优的学习效果。1.运用批注符号一般而言，批注时常常要借用一些符号。一方面，符号有助于学生集中精神展开学习，关注平时学习中很难注意到的字音、字形、字义等方面的细节；另一方面，用各种符号来引导学生的学习，能将他们的思维过程可视化。教师可引导学生使用某些特定的符号规范自己的学习（如表1）。2.运用荧光笔双重编码理论认为，人的认知包括言语和表象两个系统，言语系统中的言语码可以激活表象系统中的表象码，表象系统中的表象码也可以激活言语系统中的言语码。据此，教师可在课堂中引入荧光笔，用颜色激活散落在学生言语系统中的表象码，引导学生发现散落在表象码中的相关信息，从而学会用言语系统中的言语码进行表达。例如，学生在预习统编教材二年级下册语文园地七“识字加油站”中的字词时，通过用不同颜色的荧光笔标记动词和名词，自主发现“扫地”“擦玻璃”“倒垃圾”“摆桌椅”这几个词语都是动宾结构。其他学生看到同伴的语文书时，也能通过这些直观标记，瞬间发现这一规律，从而实现“教是为了不教”的目标。不难看出，荧光笔的使用能为学生搭建桥梁，引导学生自主发现符合他们现有认知水平的字词规律。二、梳理字词，开展成果交流《课程标准》第一次从“梳理与探究”这个维度提出了课程目标，并编排了“语言文字积累与梳理”这一基础型学习任务群，由此可见“梳理”的重要性。为了引导学生梳理字词，教师可从以下两个方面着手。（一）运用多种图式梳理字词需要用到归纳思维和发散思维。然而，归纳和发散是第一学段学生所不擅长的领域，学生容易产生畏难心理。因此，对于某些特殊的字词，如多音字、同音字、形近字等，教师需要引导学生开发生动有趣的图式进行批注，从而激发他们的兴趣，使他们能更积极主动地梳理字词。在教师的引领下，学生自主创造出多种梳理形式（如图1），还能主动将其展示给教师和同学，起到以点带面的作用。（二）打造“交流圈”由于学生个体之间存在差异，每个学生生成的学习成果也有所不同。对此，教师可积极打造“交流圈”，促进学生间的交流与分享，使其完成对自己初始学习成果的一种梳理，通过彼此间有效的思维碰撞，引发更深入的思考，生成更丰富、更完善的批注内容，从而推动学生的学习从独立走向合作。1.规定内容，让学生有话可说在“交流圈”中，学生交流时要遵循平等、优先、尊重三个原则。平等指小组成员之间相互平等，优先指平时发言少的学生优先发言，尊重指在交流中遵循社交礼仪。交流内容需围绕学生的学习成果展开，包括难读的字、易错的字、不懂的字词以及字词归纳整理的结果等。除了交流自己的学习成果，学生还可以交流自己觉得有意思的学习过程，让同伴既能学到具体的字词，又能学到批注的方法。2.提供话头，让学生有理有据地说话头指“谈话的头绪”或“打开话题的言谈”，是打开言语世界的表达范式和思维支架。教师可以为学生提供话头，引领学生有理有据地表达自己的观点，从而使学生在“交流圈”中的交流更有效。学生边倾听边反思，在交流中及时汲取有用的内容，不断丰富自身的识字方法和经验。实践中，教師还可带领学生将他们交流学习成果时经常使用的话头整理成话头库（如表2），并根据实际需要实时补充，丰富话头库中的内容，以帮助在表达上暂时有困难的学生。三、策略联动，实现整理探究教师须遵循学生的认知规律和思维特征，将批注策略与其他策略进行联动，构建“批注+X”的学习模式，引领学生针对初始学习成果展开进一步的整理、探究，深化认知。（一）路标领路，学习多种整理策略在教学时设置学习路标，可以帮助学生建立良好的学习图式，掌握具体可操作、可迁移的学习方法。具体而言，教师可构建基于批注的字词整理方法型学习路标，按照“我知道了什么—我需要干什么—我将要知道什么”的学习轨迹，引领学生自觉将学习到的多种策略运用到学习活动中，提高学习效率和学习能力，使学习逐步走向深入和自主。以多音字“喝”为例，在学生知道“喝”有“hè”和“hē”两个不同读音后，教师可以引导学生继续探究它什么时候读作第一声，什么时候读作第四声，让学生借助批注体味“文本层—方法层—知识层”的三级秘妙，自主发现读音背后的秘密。具体学习路径如下。·文本层：读一读课文中的词语，读准字音。·方法层：思考词语的意思，用批注写下自己的猜想；联结其他词语，验证猜想。·知识层：观察发现字词中的奥秘，写下自己的所得。据此，教师可引导学生架构起多音字的学习路标（如图2），将批注与元认知、预测、联结等多种策略进行联动。学生在学习路标的引领下，依次完成探究多音字的任务：运用“批注+元认知”策略，关联以前学过的读音并记录下来；运用“批注+联结”策略，关联同个读音的其他词语；运用“批注+预测”策略，根据找到的词语猜测某个读音的大概意思。由此，从接受型学习走向探究型学习。此外，教师还可引导学生构建字族学习路标、形近字学习路标、易错字学习路标等多种路标，为学生建立学习方法支架，将批注与积累、摘要、提问等多种策略进行联动，以拓宽学生学习的广度，加深学生学习的深度。（二）以生为本，助力学习成果探究根据《课程标准》对教师的角色定位，教师将学习的权利还给学生，鼓励学生独立识字辨词，并基于课前自学和课堂交流，随时形成可见的学习成果，与全班同学分享，用自己的学习成果推动自己或他人的学习，使得班级成为关联各个学生，关联过去、现在、将来的学习场。一要引导学生形成各种学习成果范式，推动学生整理能力的发展。学生在学习路标的引领下，采取“批注+X”的策略进行学习，并利用便利贴这一批注工具，创造出多种整理图式（如图3）。教师可引导学生将自己的学习成果与同桌、朋友乃至家长分享，发挥“领头雁”的作用，使得其余学生能主动学习并模仿这些整理图式，将其运用至自己的学习中，产生“以点带面”“一人带多人”的学习效应。二要引导学生用好学习单，帮助学生整理学习成果。教师在课堂上的“退位”必然需要课后的“进位”进行支撑。教师设计各种适合学生且有一定挑战性的学习单，就是一种“进位”的表现。学生可以借助教师设计的这些学习单，整理自己的学习所得，以一种更加井井有条的形式呈现自己的思维，形成属于自己的学习方法和学习步骤。四、成果展示，促进学习延续学生学习成果的展示是学习链中的最后一个环节，但是學习链并不是封闭式的，而是和后续学习相联系，用前面习得的学习方法、形成的学习成果推动后续的学习。因此，教师不能只是简单地将学生的学习成果拿来展出，还应该考虑成果展示的延续性。一方面，教师要在课堂教学中渗透各种学习成果的展示形式，比如用微课的形式教学“识字拉拉卡”“七彩识字花”的制作，引导学生开发出更多的成果展示形式。由此，随着学习的不断深入，学生展示的学习成果也越来越丰富多样，从而有助于学生间学习成果的流动与共享。另一方面，当学习成果展出以后，教师要通过赠予奖章的形式，激励学生主动向别人宣传自己的成果，并主动欣赏别人的成果，