基于学习任务群理念在“思辨”中学习阅读和表达

【摘

要】探索学习任务群视域下的单元整体教学，有助于建构素养导向下的课程新样态。在教学实践中，需要准确定位学习内容与方式，融入情境任务，处理好单元整体教学与单篇课文教学之间的关系。以四年级上册第八单元为例，在“思辨性阅读与表达”学习任务群视域下展开单元整体教学时，应做到主题情境统领化、学习内容结构化、教学评价一体化。落实到单篇课文教学中，需要基于单元特点，在精选思辨内容、创设思辨情境、开展思辨活动、嵌入思辨评价方面着力。【关键词】思辨性阅读与表达；学习任务群；单元整体教学；单篇课文教学《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。[1]19探索学习任务群视域下的单元整体教学，有助于建构素养导向下的课程新样态。“思辨性阅读与表达”学习任务群属于发展型学习任务群。如何基于该学习任务群的特点，展开单元整体教学？笔者对此展开了实践研究。一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的内涵与特征關于“思辨性阅读与表达”学习任务群，《课程标准》明确指出：本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。[1]29一方面，“思辨性阅读与表达”学习任务群具有学习任务群的共性，比如由系列的学习任务、实践活动构成，具有情境性、综合性、实践性；另一方面，相较于其他学习任务群，在学习内容、学习目的、学习方式等方面，本学习任务群有其独特之处，更注重阅读与表达的思辨性。需要说明的是，“思辨性阅读与表达”学习任务群与其他学习任务群的关系是既相互独立，又彼此关联。比如：在“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学中，有时也会融入“实用性阅读与交流”学习任务群的学习内容和方式；在“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学中，也会需要“思辨性阅读与表达”学习任务群的参与。此外，还要明确“思辨性阅读与表达”学习任务群与“思辨性阅读与表达”的异同。两者都指向核心素养中的“思维能力”，目标都是使学生“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”[1]6。两者的不同之处是：“思辨性阅读与表达”是语文学习中经常用到的阅读与表达方式；“思辨性阅读与表达”学习任务群则是立足单元整体教学，由结构化的组织内容、系列化的学习任务和具有逻辑关联的思辨性阅读与表达活动组成的课程学习样态。二、推进“思辨性阅读与表达”学习任务群时的注意事项一要准确定位。在落实“思辨性阅读与表达”学习任务群时，很多教师的教学往往游离于文本之外，空泛地指导学生，这样会让语文教学走了样、失了味。需要明确的是，不是通过学习课文来学思辨，而是运用思辨的方式学习阅读、学习表达，因为“语言运用”才是语文学科核心素养中最为核心的部分。二要创设情境。不能单独地进行思辨性阅读和思辨性表达，需要依附真实的语言运用情境推进学习任务群的教学，需要在积极的语文实践活动中进行积累、建构。因此，精选思辨内容、设计思辨情境、展开思辨活动等，都要基于课文内容，链接生活，而不能无中生有，不能舍近求远，不能单线训练。三要辩证处理。要处理好单元与单篇之间的关系。要整体架构单元学习内容，要让单篇教学融入单元教学。不能只关注单元，而弱化单篇的教学实践；也不能只注重单篇，而忽略单元的整体性、结构性。因此，用单元来观照单篇，以单篇来落实单元，应是“思辨性阅读与表达”学习任务群的实践常态。三、“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学实践明确了“思辨性阅读与表达”学习任务群的内涵、特征和教学注意事项，要如何将其落实到位呢？以统编教材四年级上册第八单元为例，该单元的人文主题是：时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰。单元语文要素是：了解故事情节，简要复述课文。写一件事，能写出自己的感受。围绕人文主题和语文要素，统编教材编排了课文《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》（《扁鹊治病》和《纪昌学射》）、口语交际《讲历史人物故事》、习作《我的心儿怦怦跳》和语文园地。本单元契合“思辨性阅读与表达”学习任务群在第二学段的学习内容：阅读解决生活问题的故事，尤其是中华智慧故事，结合自己在生活中遇到的问题学习思考的方法，尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理。[1]29那么，如何基于该学习任务群的特点，展开单元整体教学？（一）学习任务群视域下的单元呈现《课程标准》指出：义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。[1]2因此，开展学习任务群视域下的单元整体教学，教师需要把握学习任务群的特征，认真研读教材，对其进行整合，建构起主题式、结构化的单元学习内容。具体的单元教学流程如表1。1.主题情境统领化本单元的人文主题、课文内容都与“典籍”“人物”“智慧”有关。为此，借鉴电视节目《典籍里的中国》，确立了单元学习情境，尝试用编剧本、演故事的形式，让课文里的人物故事鲜活起来，帮助学生感受典籍里的中国智慧，传播典籍里的中国文化。这样一来，整个单元的学习都融合在了统一的学习主题之下。2.学习内容结构化围绕学习主题与单元学习情境，可以设计三个学习任务与系列学习活动，使学习内容结构化，即：看视频明任务，学思辨读故事，用思辨助读写。第一个学习任务基于学情，引导学生进入单元学习情境，感知《典籍里的中国》的特点，激发学习兴趣。第二个学习任务重点突出在“思辨”中学习阅读与表达，在教学过程中体现“思辨性阅读与表达”学习任务群的目标、内容、达成方式。同时，将本单元的语文要素（简要复述）落实到学习活动之中，实现“用中学”。第三个学习任务把原本看似缺少关联的阅读与习作内容，与本单元的故事结合起来，进而让阅读与表达形成一个整体。3.教学评价一体化在主题、情境、任务的统领下，每一篇课文的教学都要围绕“思辨性阅读与表达”展开。比如，《王戎不取道旁李》一课可以围绕“取”与“不取”展开，《西门豹治邺》一课可以围绕西门豹惩治恶人的做法“好不好”展开，《故事二则》一课可以围绕“别人的意见要不要听”展开。这样一来，课文学习始终保持“思辨”的形式。在教学评价中，也要按照“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求来设计评价量表。如此，学习任务群视域下的单元教学就可以保证学习内容的整体化和教学评的一致性。（二）学习任务群视域下的单篇教学学习任务群视域下的单元整体教学需要通过单篇课文的教学来落实。当然，单篇课文的教学也要基于单元整体教学的样态来展开。下面以《西门豹治邺》一课为例，谈谈具体做法。1.精选思辨内容对于一篇人物故事类课文，可以思辨的内容是多方面的。一般可以从文本内容和语言表达两个方面寻找思辨内容。在文本内容方面，可以关注人物言行的矛盾处、关键处等；在语言表达方面，可以关注文本语言的独特处、重复处等。就本课而言，可以设定以下两处供学生思辨的内容。第1处：造成人烟稀少、田地荒芜的主要原因到底是什么？西门豹初到邺地，向一位老大爷了解情况。老大爷回答：都是河神娶媳妇给闹的。老大爷这个角色很有代表性，他在這里生活的时间长，对当地情况最为了解。他的话能够代表当地大多数老百姓的普遍观点。而西门豹三问后的观点是什么呢？谁是罪魁祸首，理由是什么？两者的观点不同，该认同哪一个呢？这就需要学生展开思辨。第2处：如何惩治恶人？西门豹可以采取的方法有很多，可是他却偏要在河神娶媳妇那天，把巫婆官绅等“扔”进漳河里。与“杀”相比较，他这样做好在哪里？为什么？这里同样是激发学生思辨的关键之处。2.创设思辨情境《课程标准》指出，指向素养的语文教学要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[1]45。“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”[1]45可见，思辨性阅读与表达也需要在“真实而富有意义的学习情境”中展开。在单篇课文的教学中创设情境，一方面要在单元学习情境的观照下，与其形成一个整体；另一方面要突出本课的学习内容，服务本课的教学目标。基于此，本课的情境可以编剧本、演故事的形式呈现。情境一：编剧本。时间：夜晚地点：西门豹的书桌前人物：西门豹（经过一番调查，西门豹准备把造成邺县田地荒芜、人烟稀少的真正的原因告诉魏王。）西门豹：（提笔、思考）邺县这个地方，田地荒芜，人烟稀少，很多老百姓都以为是河神娶媳妇给闹的。与一位老人交谈后，我发现了真相：

。（50字左右）西门豹向魏王汇报情况，此处的情境真实且有意义。说明真相时，需要围绕观点，有理有据地表达。因为是汇报情况，所以语言要简洁，即要进行简要复述。情境二：演故事。时间：几年后地点：某地村口（老大爷到外地劝回从邺县逃亡到这里的村民。）村民：老大爷，您怎么也到这儿来了？老大爷：是西门豹大人派我来劝你们回家的。……西门豹惩治恶人，修建沟渠，让老百姓的生活有了很大的好转。老大爷动员逃亡的村民，这样的情境真实而富有挑战性。在角色扮演中，师生一问一答。学生在表达时需要围绕观点，有理有据地劝说。3.开展思辨活动在真实而富有意义的学习情境的引领下，教师要组织开展积极的思辨性阅读与表达活动。情境一中，为了汇报情况，学生首先需要“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式”，形成观点：巫婆和官绅是造成田地荒芜、人烟稀少的根本原因。然后，“梳理观点、事实与材料及其关系”，围绕观点，阅读圈画课文中西门豹与老大爷之间的对话，寻找依据。比如，河神要娶媳妇是谁说的？巫婆说的。她和官绅一起逼老百姓出钱，然后把很多钱占为己有。河神要娶的漂亮媳妇是谁选的？巫婆选的。她选的标准不是漂亮不漂亮，因为“有钱的人家花点儿钱就过去了，没钱的只好眼睁睁地看着女孩被他们拉走”。漳河一直没有发大水，在老百姓看来，是因为他们每年都给河神娶媳妇。而真正的原因是连年干旱。学到这里，学生就会发现，巫婆官绅以河神娶媳妇为理由，借自然天灾来欺骗老百姓，谋财害命。在这样的思辨性阅读之后，学生进行思辨性表达：围绕观点，多方面、重依据、有条理地写清楚谁做了什么，目的是什么。情境二中，老大爷会提到西门豹把巫婆和官绅一个一个扔进漳河，这样做好在哪里？对此，教师可以让学生结合思维导图（如图1）展开阅读和表达。图1涉及这样几项内容：“投、扔”的时间、地点、理由、结果。与零散地圈画、交流相比，围绕图1进行思考，可以更好地帮助学生形成结构化认知，让思辨性阅读与表达更有方向、更有条理。在阅读过程中，学生会发现，西门豹借“给河神娶媳妇”这件事，惩治巫婆和官绅，改变百姓的迷信思想。比如，西门豹给出的理由“合情合理”：不漂亮——说一声；还不回来——催一催。而此刻的巫婆和官绅“有苦难言”“有去无回”。经历了这样的思辨过程，在演故事时，学生就能够基于角色、围绕观点，有条理、重依据、多方面地进行表达。学到这里，可以发现：巫婆和官绅借给河神娶媳妇骗钱、害人；西门豹借给河神娶媳妇惩恶、医愚。此时，“以其人之道，还治其人之身”就不再是一个概念或符号，而是变成了具体的做法。在这样的思辨活动中，学生自然能感受到西门豹的智慧，同时，也培养了阅读和表达能力，培养了理性精神。4.嵌入思辨评价《课程标准》指出，教学评价要注重过程性评价和终结性评价。在学习实践活动中，尤其要关注过程性评价。一方面，可以评价学生在学习过程中完成的作品。比如，针对情境一中的书面材料，可以设计这样的评价量表（如表2）。另一方面