让学生在识写汉字中“感受汉字的文化内涵”感受中华文化的魅力

让学生在识写汉字中“感受汉字的文化内涵”“感受中华文化的魅力【摘

要】以童诗述汉字，构建“汉字儿童诗课程群”，给识字教学带来新的视角。教师借助丰富多样的课程内容，引领学生通过阅读和创作汉字儿童诗，体味汉字背后的文化内涵，加深对汉字的理解，产生学习语文的兴趣，发展核心素养。【关键词】汉字儿童诗；课程群；识字；创作让学生在识写汉字中“感受汉字的文化内涵”“感受中华文化的魅力，激发热爱中华文化的情感”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对语文教师提出的教学要求。尽管统编教材从一年级伊始就编排了文化味十足的识字文本，注重文化的融入，但许多教师在教学中仍习惯把掌握汉字的读音、笔顺、笔画、结构作为重点，较少涉及汉字中蕴含的文化。那么，要如何引领学生体味汉字背后的文化内涵，加深对汉字的理解？必须改变过去那种生硬、机械的识写方式，避免只知汉字的形、音、义而不知其文化特征和美学韵味，避免无限制地追本溯源，进而加重学生的学习负担。概言之，识字教学应更有趣味和文化味。将其与儿童诗相结合，是一个不错的选择。一、“汉字儿童诗课程群”的起源诚如曹文轩所言，“以童诗为起点，进入汉字的世界，汉字启蒙变得更加富有童趣。凝练、生动又优美的现代童诗，不仅能滋养孩子的想象力，在语文学习和写作表达方面更能令初学的孩子受益匪浅”。以童诗述汉字，这给了识字教学以新视角。基于此，构建“汉字儿童诗课程群”（以下简称“课程群”），以汉字儿童诗（以下简称“字诗”）的阅读与写作助力落实《课程标准》在识字、写字教学方面的新要求，以此丰富汉字教学方法，提升汉字教学的文化性和趣味性。具体而言，就是以汉字为审美对象，以儿童化语言为表达方式，根据汉字自身的造字特点、规律、音韵、意蕴等创作诗，让学生“初步了解汉字、汉语的特点，初步感受汉字的有趣及其中蕴含的文化，产生学习语文的兴趣，回归语文学习的本质”。比如，针对“茁”字，创编如下字诗：“山妈妈站到山爸爸肩膀/草娃娃站到山妈妈头顶/它们长了又长/长了又长/要长到什么时候/才能摸一摸亮晶晶的星星/要长到什么时候/才能和月亮说说悄悄话啊？”不难看出，以儿童视角写成的字诗，抓住了字形、字义的特点，具有情境性、故事性、趣味性，富有美感，能有效激发学生的识写动力。二、“汉字儿童诗课程群”的目标以童诗述汉字，构建课程群，旨在达成以下目标。一是实现中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，创生新的识字文体和课程。统编教材中常见的识字文体有儿歌、韵文、字谜等，各有各的优势。而字诗是用儿童的视角、思维对汉字进行诗化演绎，是对教材识字文体的有益补充。它既有诗的节奏、韵律，又有字的理趣，还有画面感、情境感。二是引导学生全方位、多维度了解汉字、汉语的特点，感受汉字的有趣及其中蕴含的文化，对学习汉字有浓厚的兴趣，激发热爱中华文化的情感。围绕不同主题创生的课程群，有利于学生分类梳理学过的字，发现形、音、义的特点，感知汉字与文化、生活等的联系，发展独立识字能力和写字能力。三是对当前识字教学作有益的补充、拓展，提供教学改革的新方向、新路径。识字教学的过程也是阅读、欣赏字诗的过程，具有趣味和文化味。学生通过学习字诗发现其中的汉字密码以及“点字成诗”的方法，进而尝试仿创，获得较为丰富的审美经验，培养想象力和审美能力。三、“汉字儿童诗课程群”的设计课程群的建构是一个从单一走向丰富、从粗糙走向精细的过程。（一）内容研发课程群的研发经历了一个由点到面的过程。所谓“由点到面”，一是指由少数教师组成研发核心团队到语文教师全员卷入，二是指由确定一个研发点到扩展出多个字诗课程。具体流程如下：研发核心团队先行先试，形成可供研究的课例—打磨课例，形成课型—根据课型模板，设计字诗系列课—边实证边修订。在此基础上，分成若干研发组承担不同课程，复制上述研发策略，形成课程群。针对中、低段学生识字量和识字方法较少，以形象思维为主的特点，遵循识字规律，我们研发了“象形字字诗课程”“会意字字诗课程”“点字成诗13法课程”。这是因为常见的象形字、会意字多编排在中、低段教材中，且字形简单，构词能力强，具有图像性，适合渗透字理，也容易总结出字诗创作的基本方法。比如，“点字成诗13法课程”中，教师基于字象与诗象共融的理念，根据汉字的构形理据、汉字形音义的联系、汉字的诗性特质等，总结出音想法、形想法、义想法、拆分法、加減法等13种方法，为学生的创作提供支架。针对中、高段学生已有一定的识字量，且掌握了多种识字方法，对汉字的特点和规律也有一定的了解，思维由形象走向抽象的特点，遵循语文学习规律，我们开发了“指事字字诗课程”“形声字字诗课程”。这是因为随着年级的升高，识字以形声字为主，另外所选形声字、指事字为高频字，适合“诗化”。基于中、高段学习逐步强调思辨的特点，我们还研发了“点字成诗·致敬名家课程”，紧扣统编教材中的名家，搜集课内外资料构成一组文本，引导学生从中提炼出一个或若干个关键字，并将关键字转化成字诗。其目的是让学生通过名家来感悟每个关键字的审美价值与文化意蕴，在语用过程中对名家及其作品有深刻的认识。针对所有学段，我们研发了“每课一字字诗课程”“节气字诗课程”“生肖字诗课程”。其中，第一个课程紧扣统编教材中的每篇课文，提取带有“文眼”性质的关键字，由教师或学生“点字成诗”，促进学生对课文的理解与表达；第二、第三个课程有利于传承并发扬中华优秀传统文化，实现综合性学习。比如，“节气字诗课程”以节气为对象，包括“节气字源、节气三候、节气习俗、节气古诗词、节气实践、节气字诗”六个模块，前面五个模块以信息输入和实践体验为主，最后的模块读写结合，将前面五个模块中的感受、体验转化成字诗。（二）课型分类从时间上看，有短课和长课。所谓短课，用时10～15分钟，常常列举字诗两三首，引领学生读中悟方法、悟规律，或以导学单的形式，让学生汇报交流、共评共鉴。导学单有多种样态，主要有“读字诗，明写法”和“用写法，创字诗”两个模块。所谓长课，用时30～40分钟，一般流程为“猜图（字象）成诗—例诗导读—点字成诗”。同时，教师为学生提供助学单，主要有“字形演变、字族归类、字根密码”等模块。从与统编教材的关系看，有紧密型和游离型。所谓紧密型，指紧扣统编教材来设计，多将点字成诗的环节嵌入语文课的教学中，具体分为三类，分别是前奏式（安排在课前环节）、嵌入式（安排在课中环节）和拓展式（安排在课后环节）。所谓游离型，则不与教材相关，单独设计纯粹的字诗课，多以社团课的方式推进。从读创的方式看，有纯阅读课、纯创作课和读创融合课。所谓纯阅读课，即以诵读或品读优秀字诗为主的课；所谓纯创作课，即以仿创字诗为主的课；所谓读创融合课，即集字诗品读与创作于一体的课。四、“汉字儿童诗课程群”的实施字诗的写作比寻常的童诗创作要有难度。因此，以仿写为主，且搭建多种支架，由易到难。低段可从“说”开始，让学生借助软件把语音转成文字。中、高段由仿到创，鼓励学生适当创作，尤其鼓励合作创作。学生在仿创中识字、识文化，获得成就感。（一）低段以字诗诵读为主，以简单仿写为辅字诗作为儿童诗的一种，适合反复诵读，有助于提高学生的识字和阅读能力，使其加深对相关汉字的理解。常规操作流程为：确定要诵读的字诗—引导学生多种方式诵读—简单交流读后感受（一般引导学生发现字形特点、体会汉字部件之间的关系等）—搭建仿说支架（引导合作共仿）。【例1】在课前环节可安排前奏式短课，常常只有“诵读”这一个环节。如统编教材一年级下册《文具的家》通过一个小朋友找不到铅笔、橡皮时与妈妈的对话，渗透了爱护文具的思想。其中，“找”是生字，也是会意字。课前，教师让学生读一读字诗“风儿/别把园子里的花草/翻得东倒西歪//风儿/别把才晾晒的衣服/翻得七零八落//风儿/别把厨房的菜篮/翻得乱七八糟//小弟弟玩游戏/遗失的戈/小猴子拾去了”，猜一猜写的哪个字。谜底是“找”。在学生认读和书空“找”字后，教师导入新课：诗中的小弟弟玩游戏丢失了戈，真是个丢三落四的小马虎。今天我们要学习的课文中也有一个小马虎，她又丢失了什么呢？让我们走进课文认识一下。【例2】教师教学统编教材一年级下册《小池》时，引导学生读古诗、创字诗。教师出示“尖”字诗“尖尖角的小荷/小池举着的朱砂笔/在练习书空唐诗/红蜻蜓正在欣赏呢”，引导学生发现之所以由“小荷”联想到“朱砂笔”，是因为二者都“上小下大”。于是，学生受到启发，联想到针尖、刀尖、笋尖等，分小组仿写。这一教学环节中，教师不着痕迹地將生字“尖”的教学融于儿童诗的读创中，让学生学会“类比联想”，又借助类比联想的物象加深对“尖”的认知，以及对《小池》这首诗的理解。（二）中段以字诗赏析为主，以读写结合为辅以某个或某族汉字为审美对象创作的字诗，适合赏析玩味，进而“发现所学汉字形、音、义和书写的特点”及其文化内涵。在赏析的基础上，围绕审美对象作适当的拓展阅读，以读促写，这其实是对《课程标准》第二学段学习内容“学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”的落实。常规操作流程为：确定要赏析的字诗—引导学生多角度赏析（交流诗中藏着怎样的汉字密码）—以读促写（引导自主或合作写字诗）。【例3】课上，教师出示关于“香”的字诗：“青蛙说你是半亩稻穗半月明/熊猫说你是翠竹的味道/农场说你是瓜果的味道/柳河说你是水草的味道/燕子说你是雨后彩虹的味道/老牛说你是一粒黍/在麦田里饱满的味道//风儿把书翻了又翻/你是书的味道/娃娃把妈妈亲了又亲/你是妈妈的味道/妈妈把娃娃吻了又吻/抿嘴甜甜地笑。”教师引导学生猜一猜这首诗写的是哪个字，并说说是怎么猜到谜底的。在猜说的过程，师生一起品鉴字诗：“半亩稻穗半月明”是谜面，谜底是“香”。整首诗以铺陈的方法创造意境，让学生深化对“香”字的理解，实现情感交融与审美交融。之后，教师出示“禾”与“香”的甲骨文，引导学生说说它们分别表示哪个字，并猜想先民为何这样构字，然后尝试用“禾”或“禾字旁”的字写一首字诗。【例4】在芒种节气课上，学生运用“点字成诗13法课程”中学到的方法，尝试创作字诗。如运用音想法，即由字音展开联想和想象：“芒，这个字读máng，/为何它要读作máng？//农民说，/芒种时我要忙着插秧。//麦穗说，/芒种时我要忙着长刺。//合欢说，/芒种时我要忙着开花。//青梅说，/芒种时我要忙着酿酒。”一首简短的字诗，由“芒”的字音联想到同音字“忙”，并结合“芒种”这个节气特点展开想象，同时扣住“芒”的字义“某些禾本科植物籽实壳上的细刺”，生动形象有趣。由此，字的音义、节气文化以及童趣融合在一起。（三）高段以字诗创作为主，以品读为辅有了中、低段的字诗学习经历，学生积累了一定的阅读鉴赏经验，对字诗的创作方法有了初步体验和领悟。因此，高段以字诗创作为主，以品读为辅。这既是以“语用”为内核的素养导向决定的，也是由高段学生的认知特点和学习规律决定的。常规操作流程为：多种方式激发创写动力（激趣悟法）—引导学生点字成诗（情动辞发，学法迁移）—品读分享（读中修改，佳作共赏）。【例5】执教统编教材五年级下册《闻官军收河南河北》时，教师出示一首“人”字诗让学生填空。学生根据诗句，填写出以下内容：“撇出涕泪（满衣裳）/捺出漫卷（喜欲狂）/撇得速度（飞快）/捺得心情（畅快）/撇捺之间/举国同庆（万民欢）”“撇出即穿（巴峡巫峡）/捺出便向（襄阳洛阳）/撇得速度（飞快）/捺得心情（畅快）/撇捺之间/大快人心（好还乡）”……接着，教师作如下引导：此时此刻，再来读这首诗，从“好还乡”中，你认识到了什么？是欢喜畅快的心情，或是急切的心情，还是五味杂陈？从“还”中，可读到曾经有家不能归，颠沛流离，寄人篱下的酸楚？从“乡”中，可读到浓浓的乡愁、深深的眷恋？请带着这些问题，以一个字为题创作一首字诗，