核心素养视域下基于UbD 理论的高中英语大概念单元教学探究

一、相关概念（一）英语学科核心素养学科核心素养是学科育人价值的集中体现，也是学生通过学科学习所形成的正确价值观念、必备品格和关键能力（教育部2020）。学科核心素养是党的教育方针在学科教育中的具体化和细化，对全面贯彻党的教育方针、落实党提出的立德树人根本任务、发展素质教育有着独特的育人价值。英语学科核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素构成，是学科立德树人育人目标的具体表现，也是教育成效和学业质量的评价标准（梅德明、王蔷2020）。（二）UbD理论UbD是英语UnderstandingbyDesign的缩写，被翻译成“追求理解的教学设计”，该理论的核心是以学生理解为目的进行教学。UbD理论与目前的教学观点并不冲突，它是一种更有目的性的思维方式，能帮助教师更好地设计教学实践（威金斯、麦克泰格2017）。UbD教学模式又被称为“逆向教学法”，这是因为UbD理论以预期结果作为教学设计的起点，在确定教学目标后，并不急于设计教学活动，而是先考虑评估方案，以确保学生真正理解所学的知识和技能，然后才设计学习体验和教学。同时，UbD的教学设计单位是课程单元，这与单课的教案不同。这样基于单元教学的设计有利于大概念的深入发展，更容易促进学生对知识的深入理解和迁移运用（刘俐2022），从而推进英语学科核心素养的实现。（三）大概念单元教学大概念（bigideas）是学科的核心，具有内在的可迁移特性，能将离散的主题和技能联结起来（威金斯、麦克泰格2017）。单元教学以学习者有目的的活动作为所设计的学习单元并组织教学活动。传统的英语教学是独立的单课教学，如语法课、词汇课、听力课等，无法有效激活学生的已有学习经验，不利于他们对新知识的整合，导致其学习流于表面。大概念是一种动态、相对的概念，当概念涉及的范畴跨越学科时，就称为跨学科大概念，当概念可以涵盖一个单元的内容时，就称为单元大概念。大概念单元教学以单元为教学设计单位，每个单元都有不同的主题语境，单元内部突出各课型的内在关联性，英语学科核心素养贯穿各个独立的单元，因而各单元既相互独立又彼此联系，有助于学生英语知识系统的建构。二、大概念单元教学要解决的问题大概念单元教学的单位不是某个知识点或某篇文章，而是一个系统的教学单元。所谓单元，是一个完整的学习方案，大概念体现知识的结构化、关联性和整体性，大概念单元教学能帮助一线教师摆脱具体课时和具体知识点的备课的束缚授课，立足更大的平台备课，关注各课时知识点之间的联系和知识的迁移运用，从而培养学科核心素养。大概念单元教学需要解决以下四个方面的问题：（一）如何确定一个学习单元要确定学习单元，教师须在每学期开始前仔细研读教材，将相关的知识组织起来，形成有结构的知识体系，然后根据每学期的课时数将整本教材系统划分为几个不同的学习单元。在划分单元时，要关注各单元之间的关联，同时确保每个单元至少要对接一个学科核心素养（崔允2019）。（二）如何设计一个学习单元设计一个学习单元通常要满足以下四点：第一，教师要明确该学习单元的主题和教学时长，即须计划好用几个课时学完这个单元；第二，教师要明确预期结果，即完成该单元学习后，教师期望学生掌握什么知识，提高什么能力，养成什么素养；第三，教师要对自己预期的单元教学结果提前设定评价标准，即如何判断学生学到了什么；第四，教师要设计教学活动，具体活动的设计要基于学情，活动的最后应设置作业和学生反思环节。（三）如何介入真实情境与任务指向核心素养的单元学习必须是主题语境下情境化的学习，这就要求教师首先要将知识与生活实际相联系，建立学生已有的生活经验和未知的知识之间的桥梁，使他们感受到所学知识有趣，激发其学习热情。其次，真实情境还在于学生的真实参与，把“会学”转变成“会用”，学以致用。在评价反思环节，教师要有意识地引导学生感受和理解知识的意义，促进他们思维能力的培养，使其学到的知识有意义。（四）如何设计教学反思“支架”教学反思“支架”是教学过程性评价、终结性评价和教学反思的依据，也是评判单元学习目标是否达成的标准。在设计教学反思“支架”时，评价内容一定是具体、明确的，评价形式可以是教师点评、学生自评和学生互评相结合。三、在大概念单元教学中运用UbD理论的意义UbD理论的逆向教学设计的主要目的是实现学生对知识真正意义上的理解，其逆向教学设计分三个阶段开展：明确预期结果、设定评价标准、设计教学活动。当学生徜徉在知识的海洋中，没有灯塔的指引是很难坚持游向彼岸的，UbD理论倡导先提出评价学生掌握知识多少的标准，好比在汪洋大海中设置明灯，有助于单元教学的有效推进。其次，UbD理论所提出的GRASPS（GRASPS量表是威金斯和麦克泰格为表现性任务所创造的评估量表，G表示Goal目标，R表示Role角色，A表示Audience观众，S表示Situation任务的情境，P表示Product最终的产品，S表示Standard标准）架构为学生提供清晰的任务要求，能更科学地检测大概念在真实情境中的实现情况。UbD理论的核心就是要促进学生深度理解，它将理解划分成解释、阐明、应用、洞察、移情、自知六个维度。这就要求学生在真实情境的教学活动中，不仅要完成任务，提供答案，还要展现自己的思维过程，达到培养思维能力的目的。最后，单元教学最关键的部分就是设计教学活动，UbD理论提供了WHERETO（WHERETO元素用于检查教学设计中教师的教学行为，W：WhereH：HookE：EquiporEvaluateR：ReflectT：TailorO：Organize）要素，教师可以据此检查并完善教学活动设计。四、在高中英语大概念单元教学中运用UbD理论的实践以牛津译林版（2020）高中《英语》选择性必修四Unit1HonestyandResponsibility的整体教学为例，进行UbD理论指导下的教、学、评一体化的整体教学说明。在教学过程中，首先，通过对单元语篇内容循序渐进的教学，使学生在学习的初始阶段能够根据小说内容就诚信和负责的具体行为表达个人观点；其次，通过深入教学，使学生了解不诚实和不负责任的行为会给自身和社会带来怎样的危害，该怎样看待善意的谎言；最后，经过全面的教学，使学生理解成年人承担责任的形式和意义，学会从不同的视角探讨诚信和责任的内涵，从而树立正确的价值观。在这样循序渐进的教学程序下，帮助学生由浅入深、由点到面地进行系统性学习，避免过于理论化、碎片化的教学。教师要先明确单元教学的大概念。单元话题下有四个重要的教学语篇：第一篇是Reading板块的语篇AfterTwentyYears，是一篇欧·亨利（O.Henry）的小说节选，描述的是二十年后老友重聚，鲍勃（Bob）即使成了一名逃犯，也要履行二十年前的约定冒险来见好友吉米（Jimmy），然而好友吉米现在的身份是一名警察，他既不忍亲手逮捕好友，又必须承担自己作为警察的责任，于是请便衣警察冒充他赴约，果断抓捕鲍勃。这种出人意料的结局不仅吸引读者的兴趣，而且启发他们更深入地理解信守诺言和忠于职守的意义，感受小说人物的心理，体会人性的复杂。第二篇是Grammarandusage板块介绍中国科学家黄大年的新闻报道，学生可以在语篇中复习状语从句的语法规则。第三篇是Integratedskills板块的语篇，探讨“善意的谎言”，要求学生撰写一篇文章表达自己对于善意的谎言的理解，从而展现思维过程。第四篇是Extendedreading部分的演讲Takingresponsibility，文本内容是成人礼上的校长演讲，旨在帮助学生深入理解个体责任和社会责任的具体内容，明确承担责任会给个人、他人、社会和国家带来的种种益处，加深对人与自我和人与社会关系的理解，树立积极的人生观和价值观，增强责任意识，成长为勇挑重担的人。四个语篇的内涵层层深入，为单元学习目标的确立指明了方向，奠定了基础。基于UbD理论的教学设计共分三步：第一步：明确教学预期目标。根据单元内容指向的主题意义，设定整体教学目标，即此设计将达到什么目标。第二步：设定评价标准，即学生如何证明自己达到预期结果。第三步：设计具体的教学活动。依据WHERETO要素进行教学活动设计。以阅读语篇AfterTwentyYears为例，进行语篇内容解读及教学活动的设计（见下表）。课文标题AfterTwentyYears单元名称HonestyandResponsibility教材版本牛津译林版（2020）选择性必修四授课年级高二教学设计理念《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。学科核心素养着眼于全面育人，而不单纯把语言作为知识或技能来教学。学校应在日常教学中分阶段、分层次、有侧重地培养学生的英语学科核心素养。本堂课定位于高二学年第二学期，学生通过对教材第一单元的小说（改编自欧·亨利短篇小说《二十年后》）作基于文本、深入文本和超越文本的阅读解读过程，实现从理解到应用，再到迁移创新。教学内容分析本堂课的文本改编自欧·亨利的同名小说《二十年后》。故事讲述了二十年前吉米和鲍勃约定二十年后在同一时间、同一地点见面。二十年后，两人按照约定赴约，但是鲍勃已经成为通缉犯，而吉米却成了警察并最终在友情与职责间选择了后者，以一种出人意料的方式逮捕了昔日好友鲍勃。小说内容较易理解，词汇障碍较少，小说的三要素清晰，高潮部分明显。通过解读文本发现，语篇表面上讲述了一个二十年后朋友相聚的故事，深层次却是对于信守诺言和忠于职守的思考，体现人性的复杂。此外，小说中有很多细节描写用于突出人物性格。这些细节描写可以用于培养学生的思维品质。阶段1：预期结果教学目标：1.学生可以了解小说的简要情节和篇章结构。2.学生可以深入理解文本，感知人物性格。3.学生可以更深入地了解信守诺言和忠于职守的内涵，感知人性的多面性。阶段2：评估证据表现性任务：1.学生绘制“故事山”，表明了解篇章结构和简要故事情节。2.学生找出描述人物性格的细节描写并进行解读，表明深入理解文本。3.学生陈述自己对于吉米的决定的思考，培养思维能力。4.学生针对真实语境给出自己的建议，体现思维品质。阶段3：学习计划1.以问题“Whatisthemostdifficultchoiceyouhavemadeinyourlifesofar?”切入，吸引学生思考抉择的两难。H2.讨论问题“Doyouthinktimecanchangeaperson?Whyorwhynot?”，感知人性的复杂。H3.介绍小