现代教育技术 课件 信息化教学设计

信息化教学设计项目六了解教学设计的模式

设计，是为实现目的而进行的设想、计划和筹划。——《大不列颠百科全书》设计？加涅：“教学是以促进学习的方式影响学生的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。”梅瑞尔：“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识和技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识和技能的学习经验及学习环境。”教学设计是以教学系统为研究对象，以促进学生学习、优化教学效果为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略与方案，试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程。教学设计着力回答三个问题Where？How？Howdoweknow？我们要到哪里去？我们如何到达那里？我们如何知道已经到达那里？分析问题确定目标策略方案评价①它是教学设计过程的一种简化形式，具有典型性和代表性。②通常用文字、图表的形式进行描述。③用于指导具体的教学设计工作。教学设计模式的概念教学设计模式，就是在一定的教育教学理论指导下，对教学活动各要素进行组织、协调和规划而形成的相对稳定、系统化和理论化的教学设计简化形式。特征分析Analysis设计Design开发Develop实施Implement评价Evaluate设计学习或教学策略开发教学材料实施教学活动评估学习效果分析学习需求ADDIE模式流程式模式就是把教学设计的各环节按照一定顺序安排的基本模式，强调各环节之间的序列性。流程式模式优势：这种模式界定了教学设计的基本环节，并对其做了系统化、程序性的安排，使教学设计的基本环节一目了然。劣势：这种模式过于强调各环节之间的顺序性，所以显得略微单调，难以适应不同层次和不同需求的教学设计需要。圆周式模式是以圆环排列的方式来反映教学设计各环节之间的相互联系、相互交叉的关系，教师可以根据实际情况在圆周模式中寻找自己工作的起点，并按照具体需要安排各环节的顺序。圆周式模式的典型代表是肯普模式十个教学环节：确定学习需要和教学目的；选择课题与任务；分析学生特征；分析学科内容；确定学习目标；实施教与学的活动；开发、利用教学资源；提供后勤（辅助性）服务；开展学习评价；预测学生准备情况。圆周式模式肯普模式主要特点：学习需要和学习目的，是教学设计的出发点和归宿。教学设计是一个灵活的过程评价与修改环节贯穿整个教学过程CLE模型乔纳森的建构主义学习环境教学设计模型（InstructionalDesignModelofConstructivismLearningEnvironment，简称CLE模型）是以问题解决为主线提出的一种设计建构主义学习环境的框架和方法。该模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的。CLE模型包含六个基本要素：问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持，其中问题是整个学习环境设计的焦点和核心。根据其内容分为六个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计。“双主”教学设计模式“双主”教学设计模式，即“主导—主体”教学设计模式，是我国学者何克抗结合“以教为主”和“以学为主”的教学设计模式提出的。教师是教学过程的组织者，学生意义建构的促进者，学生良好情操的培育者，处于主导地位。学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者。根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学分支。在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他策略作为补充，以达到更佳的教学效果在“发现式”教学过程中充分吸收“传递—接受”教学的长处。便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框或“选择与设计教学媒体”框中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节或根据形成性评价结果所做的“教学修改”环节中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展。

特点典型教学设计模式：ADDIE模式：界定了教学设计过程的核心步骤和环节。流程式模式：强调了各环节之间的顺序性。圆周式模式：强调以学习需要、学习目的为中心，可以以任意环节开始实施教学设计。“双主”模式：强调学生的主体地位，学生的主动建构。掌握教学设计的一般过程教学目标阐述教学策略制定教学设计评价学习需要分析教学内容分析学习者特征分析前端分析学习需要：学生的现有水平和所期望达到的较高水平之间的差距。学习需要分析就是指通过系统科学的调查研究和对比分析，找出学生的现有水平和期望水平之间的差距，确定需要解决的问题是什么，确定问题的性质，并论证解决该问题的必要性和可行性。即学习需要分析是找出差距发现问题，而不是寻求解决问题的方法。现有水平较高水平两个层面的学习需要：宏观层面：社会生活与经济发展对人才素质的要求微观层面：特定课程内容、特定学习者的具体学习需求教学内容是指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和态度的总和。教学内容分析是以教学目标为依据，进而规定学习内容的范围、深度和揭示学习内容各部分之间的联系。教学内容的编排方式：螺旋式编排方式（布鲁纳）直线式编排方式（加涅）渐进分化和整合协调的编排方式（奥苏贝尔）归类分析法图解分析法层级分析法指把与单元目标有关的教学内容进行恰当分类，形成有意义的知识结构。用来揭示为达到教学目标所必须具备的从属技能的内容分析方法，是一个逆向分析的过程，即从不确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，需要具备哪些次一级的从属能力以及再次一级的从属能力。用直观形式揭示学习内容要素及其相互联系的内容分析方法。学习者特征分析主要是对学习者身心发展特征、学习者的学习准备情况和学习者的学习风格等进行分析。学习者的身心发展特征，包括年龄、性别、身体机能水平、心智发展水平以及认知心理特征等。皮亚杰认为，人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为若干个有着质的差异的阶段，即小学生、中学生和大学生在智能和情感领域所展现出的特征是不一样的，需要根据学生特点具体分析。学习者的学习准备情况分析包括了解学生已有的知识生活经验，先前的知识基础以及学习动机等。建构主义学习理论强调要注重学生已有的知识经验，那么这就需要老师在教学设计之前去了解和掌握学生的学习准备情况。学生的学习风格是指学生在完成学习任务时所表现出来的一贯的典型的独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习风格具有稳定性，很少会因学习内容、学习情境等因素的变化而变化。分类标准类别定义根据学习者认知风格的不同场依存型指个体比较依赖自己所处周围环境，从环境的刺激中定义知识、信息。场独立型指个体依赖自己所处的生活空间的内在参照，从自己的感知出发来获得知识、信息。根据学习者对问题做出反应的不同深思型深思型的学习者需要有充足的时间来考虑问题、权衡问题的各个解决方法，再给出最佳方案，而且他们所做的决定大部分是正确的。冲动型冲动型的学习者往往根据直觉，缺乏对问题严密的推理和论证，从而根据问题的某一方面快速地作出决定，而且他们做出的决定容易发生错误。根据学习者思维形态的不同形象思维型倾向于形象思维的学习者具有较多的形象储备，心理活动丰富，善于将抽象化的事物与相关抽象思维型倾向于抽象思维的学习者思维缜密，逻辑性强，习惯于依靠判断和推理等方式解决问题，对事物有较为深刻的认识。根据学习者对记忆方式的偏爱趋异型趋异型学习风格的学习者比较善于关注不同知识点之间的细微差别，对所学知识能够进行精确分化，这类学习者对知识的记忆比较牢靠，并容易检索到有用信息。趋同型趋同型学习风格的学习者则比较关注知识之间的相同信息，并能够将信息知识迅速同化到已有知识结构中，这类学习者由于不能明辨知识之间的不同，所以在大脑中的记忆比较模糊，难以精确回忆。教学目标是对学习者经过学习后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到并且能够通过技术手段预测的教学成果。①教学目标的表述应该是学习者的学习结果，而不是说明教师将做什么。②教学目标的表述应力求明确、具体、便于观察和测试，避免用含糊和不切实际的语言表达。加涅认为，学习结果就是学生通过学习活动获得的能力或者倾向性。也就是学生在学习活动结束时，所应该实现的教学目标。2.教学目标的分类动作技能态度言语信息智慧技能认知策略言语信息表现为学生陈述概念的能力，主要解决是什么的问题加涅认为，学习结果就是学生通过学习活动获得的能力或者倾向性。也就是学生在学习活动结束时，所应该实现的教学目标。2.教学目标的分类动作技能态度言语信息智慧技能认知策略智慧技能主要是运用概念和规则办事情的能力，是解决怎样做的问题加涅认为，学习结果就是学生通过学习活动获得的能力或者倾向性。也就是学生在学习活动结束时，所应该实现的教学目标。2.教学目标的分类动作技能态度言语信息智慧技能认知策略认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、感知、记忆、思维等内部心理过程的技能，比如通常所说的阅读技巧、学习方法、时间管理等等都与认知策略有关加涅认为，学习结果就是学生通过学习活动获得的能力或者倾向性。也就是学生在学习活动结束时，所应该实现的教学目标。2.教学目标的分类动作技能态度言语信息智慧技能认知策略态度则表现为影响个体对人对物或对某些事件的选择倾向。加涅认为，学习结果就是学生通过学习活动获得的能力或者倾向性。也就是学生在学习活动结束时，所应该实现的教学目标。2.教学目标的分类动作技能态度言语信息智慧技能认知策略动作技能是指通过练习来获得的，按照一定规则协调自身肌肉运动的能力，比如体育运动、打键盘、绘画、舞蹈等教学目标分类理论是由20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布卢姆等人将教学活动要实现的整体目标分为认知、情感和动作技能三大领域。在每一个领域都可以根据教学目标的复杂程度，将其划分为不同的层次。分类解释学习结果描述动词的举例识记回忆先前学习过的知识材料如事实、方法、过程、理论等。定义、排列、回忆、叙述、匹配、命名、选择、标明领会把握知识材料意义的能力，可以借助转换、解释、推断来表明对材料的领会。转换、估计、推理、辨别、判断、预测、解释、总结应用能把学到的知识如概念、规则、方法等应用于适当情境，解决实际问题的能力。应用、论证、操作、实践、分类、举例、说明、解决分析把材料分解成其组成部分，并理解各部分之间联系的能力。分析、检查、实验、组织、对比、比较、辨别、区别综合将所学知识的各个部分重新组合，形成新的知识整体的能力。组成、建立、设计、开发、计划、支持、系统化评价根据标准对材料作价值判断的能力。评价、估计、评论、鉴定、辨明、辩护、证明、预测认知领域不同层次从低到高分类解释学习结果描述动词的举例接受学生察觉或积极注意某些现象和刺激。注意、识别、觉察、听到、注视、控制、分担反应学生主动参与，反应积极，表现出较高的兴趣。遵从、讨论、跟随、服从、参与、扮演、练习形成价值观念学生用一定的价值标准对特定对象、行为或事物进行评判。行动、争论、说服、辩论、展示、表达、组织组织价值观念系统学生将多种价值观组织成一个体系，形成个人的价值观体系。抽象、平衡、比较、决定、限定、选择、系统化价值体系个性化学生通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。避免、展示、内化、处理、要求、抗拒、解决、设计情感领域不同层次从低到高分类解释学习结果描述动词的举例感知指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。旋转、屈身、保持平衡、接住、踢、移动准备指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。提高耐力、迅速反应、举重有指导的反应指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。模仿、安装、操作、调节机械动作指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。演奏、使用、装配、操作、调节复杂的外显反应指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。熟练、精准、连贯适应指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。修正、调节创新指创造新的动作模式以适应具体情境。创新、改变、修改动作技能领域不同层次从低到高（1）行为目标表述法行为目标表述法是教学目标早期所采用的一种方法，是通过可观察的外显行为来表现的，主要包含A、B、C、D四个要素。3.教学目标的编写方法小学三年级学生，能在20分钟内，默写三首古诗，准确率达90％以上。

外显行为行为条件AudienceABehaviorBConditionCDegreeD行为主体行为标准ACBD（2）内外结合表述法

在实际的学习过程中，学生的学习行为具有很大的不可预知性，而且很多高级心理素质比如价值观、态度等是很难用外显的、可观察的行为来描述的。因此针对行为目标表述法的不足，有人就提出了内外结合的表述方法。内外结合的表述方法就是在表述教学目标时，先要明确陈述学生内在心理的变化，然后再举例反映这些内在心理变化的外显行为。内在心理变化外显行为+表现性目标是由美国课程理论家艾斯纳提出的叙写课程目标的一种主张，指学生在某种具体的教学情境当中所产生的个性化的表现。它关注的是学生在学习过程当中的一种创新性的反应，所追求的答案不是唯一的，而表现的是多元性。表现性目标，目前正在成为教学改革和广大教师所追求的一种新型的表现形式，它期望的是学生反应的多样性和个性化。例如，“考察和评估《老人与海》的重要意义”、“在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情”、“参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”。（3）表现性目标表述法教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。它是教学设计中最核心的环节，直接反映了设计者的教学思想与观念。教学顺序的确定：确定教学内容各组成部分的排列顺序，决定先教什么，后教什么。言语信息：机械的言语信息：符合人们习惯的方式排列即可；有意义的言语信息：按照知识本身的逻辑关系来安排顺序。智慧技能：从简单到复杂的层。动作技能：把复杂动作分解成简单动作，再按照动作间的衔接顺序态度：根据实际教学情景和学生特征。教学活动程序，就是各项教学活动的组织序列，也可称为教学过程或者教学流程。（1）接受学习的教学活动程序接受学习教学活动程序，最早是由赫尔巴特提出，其学生戚勒扩充到五段教学论。它主要包括预备、提示、联想、总结、应用等几个活动程序。（2）发现学习教学活动程序发现学习又称为探究式学习。它主要强调了学习者按照提出问题、提出解题假设、验证假设、总结与概括的顺序来安排教学活动。在这个过程当中，学生能够体验解决问题的基本方法和过程，同时也培养学生提出假设、验证假设，从而得到结论的这样一种思维方式。（3）情境—陶冶教学活动程序情境—陶冶教学也称为暗示教学，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。通过学生与他人的充分交流和合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶修养和培养人格的目的。这是一种主要用于实现情感领域教学目标的教学活动程序。（4）示范—模仿教学活动程序示范—模仿教学活动程序是一种主要用于动作技能领域的教学模式教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，以教学原则为指导，借助一定的教学手段（工具、媒体或设备）而进行的师生相互作用的活动。教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。个别教学分组教学班级授课班级授课是现在中小学广泛应用的一种方式，就是把学生分配到固定的班级，教师在规定时间内对教学内容进行授课。这种形式可以有效提高教师主导作用的发挥，教学效率也较高，但由于人数过多，教师很难照顾到学生的个别差异，因此难以实现因材施教。教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。个别教学分组教学班级授课分组教学是根据学生的兴趣、能力、成绩等合理进行分组，从而开展不同内容、不同方式的教学。分组教学能较好地照顾个别差异，重视学生的个性化，有利于因材施教，有利于发展学生的个性特点。但分组教学对学生心理发展的负面影响较大，且对学生能力和水平的鉴别也不一定科学。教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。个别教学分组教学班级授课个别教学是教师分别对一个或几个学生进行教学。相对来说，这种方式教学效率不高，难以完成系统化、程序化传授知识的任务。但是对于计算机辅助教学以及基于网络的信息化教学来说，个别教学的优势还是可以充分发挥出来的。通过计算机软件的设计，可以对个别学生进行个性化设置，能够更好地开展个性化教学。教学媒体是承载和传播教学信息的载体或工具，教学媒体的选择是教学设计的重要环节之一。要为特定的教学目标服务要满足教学内容的需要。要考虑学生的特征。要考虑实际的教学条件。教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测量，并给出价值判断，从而为促进学生发展提供可靠依据的活动。单击此处添加标题010203诊断性评价形成性评价总结性评价依据评价功能分类诊断性评价又称为准备性评价或前置评价，是指在教学活动开始前对学生的知识、技能、智力、体力、情感和学习风格等状况的“摸底”，其目的是了解学生的实际水平和准备状况，以便确定教学起点。单击此处添加标题010203诊断性评价形成性评价总结性评价形成性评价又称过程性评价，是在教学活动过程中，对学生学习结果和教师教学效果所开展的评价，便于及时反馈，调整和改进下一阶段的教学，保证教学目标顺利实现。单击此处添加标题010203诊断性评价形成性评价总结性评价总结性评价又称终结性评价、结果性评价，是指在教学活动结束后，对一个完整教学过程的最终结果做出价值判断，是对教学全过程的检验，其目的在于检查、总结教学目标的达成情况。321相对评价绝对评价自我评价依据评价基准分类相对评价又称常模参照评价，是指在评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个评价对象逐一与基准进行比较，从而判断群体中每个成员的相对优势以及在群体中所处位置的一种评价方式。绝对评价是在评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。客观标准一般是教学大纲和教学目标。自我评价是指将评价对象的过去与现在进行比较，或将同一个体的不同方面进行比较，从而得出结果的一种评价方式。依据评价表达分类定量评价定性评价定量评价又称量化评价，是指运用数学建模、数据或者数学语言对学生的学习结果、态度等进行分析评价。定性评价又称质的评价，是指通过对学生的学习状态、行为及相关信息进行观察和分析，直接给出学生等级水平等定性结论的评价。教学设计的评价过程进行价值判断收集有关信息确定评价标准制定评价的指标体系，这一点是和教学目标相呼应的，明确了教学目标也就明确了教学评价标准通过观察、访谈、问卷等方法收集能反映评价指标要求的具体资料根据既定标准对有关信息资料进行价值判断在教学设计的评价阶段需要注意，不仅要重视总结性评价，更要关注形成性评价，以便对教学设计过程中出现的问题及时纠正和改进；同时在评价阶段不仅要关注预期目标，同时也要关注在过程中所产生的一系列的产品或者是结果；最后，还要强调自我评价，只有学习者积极参与并认可和接受评价结果，才更有利于完善和改进教学设计。（1）课堂观察表课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身的感官及辅助工具，直接或间接地从课堂情境中收集资料，以获取教学评价信息的一种方法。课堂观察表是课堂观察中常用工具之一，根据观察目的的不同，可以设置不同的观察表格，主要用于收集和记录在课堂中与教学相关的师生行为与反应信息。在使用课堂观察表时，首先要明确观察目的和规划，设计或选择合适的记录表；进入课堂后，依照预先设定的记录方式进行观察和记录；在观察结束后，对所收集的资料进行整理和分析，进而归纳出评价结论。3.教学评价的工具（2）测验测验是对知识水平、情感状态、运动技能等进行的量化测定。通过测验，学生的学习结果被量化，方便后期评价。一般测验包括三种：前测、练习测验和后测。前测是指在教学活动开始前对学生的学习水平进行的测试；练习测验是课堂测验或随堂测验，用于测试某一学科的全部或部分内容，检查教学进度与效果；后测通常是在单元或学期教学活动结束时开展，用于确定学生的学习表现，并反映教学工作的总体成果。（3）问卷调查问卷调查是调查者依据调查目的事先设计好问卷，要求被调查者据此进行回答以收集资料的方法和工具。由于在线问卷调查具有快捷、易用、低成本的明显优势，因此目前大多数问卷调查是采用在线网络调查方式。（4）量规量规是一种对学生作品、成长记录、学习成果等进行评价的工具，它通常列出评价准则，并按水平等级明确描述每个准则的水平。量规一般包含三个要素：评价指标、评价标准和水平等级。一般根据教学目标和评价目的，列出量规应该包含的重要元素或者维度，也就是评价指标，再将评价指标划分水平等级并为每个等级制定相应的评价标准。在实施评价时，根据量规对每个指标进行评分，把所有指标评分数相加得到总分，以确定总体水平。（5）电子学档电子学档，也称成长记录袋，指的是按照一定目的借助信息技术所收集的能够反映学生学习过程、学习成果及学习结果的一整套电子材料。电子学档不仅具有传统学档的各种功能，还可以以各种媒体形式或者信息化技术收集、整理、存储学生的学习过程（包括学习目的、学习作品、学习成绩、学习反思等）。这种评价方式有利于清晰记录学生的发展状况，体现了评价的真实性和过程性；有利于学生开展自我反思，提高自我评价能力。这实质上是一种基于学习者真实作品或表现的过程性评价方式。教学设计系统是开放的、动态的、灵活性的，因此在实际的教学设计过程中，应该充分掌握教学设计过程的各个环节，根据不同的情况要求，决定从哪一个环节着手，重点解决哪些环节的问题，从而去创造性地开发属于自己的教学设计模式，因地制宜地开展教学设计工作。没有固定的教学设计精通信息化教学设计信息化教学和传统教学是对立关系吗？NO变革弊端继承优良信息化教学设计是以优化教学为目的，充分利用现代信息技术和信息资源，为学生提供良好的信息化学习条件，对信息化教学过程的各个环节和要素进行科学的计划和安排。更加关注信息化教学环境的创设注重培养学生的信息素养注重信息技术对学生自主学习的支持2.信息化教学设计与传统教学设计的区别教师角色教学内容教学过程教学方式在传统教学中，教师是知识的来源，是知识的垄断者和传授者。而在信息化教学设计中，教师不再是唯一的知识源，而是教学资源的提供者、教学过程的设计者、学生学习的帮助者以及活动开展的导航者。教师的主要精力在于创设良好的学习环境，从而促进学生的学以及教会学生如何学。2.信息化教学设计与传统教学设计的区别教师角色教学内容教学过程教学方式在信息化教学设计中，教育教学信息已经从传统的静态二维教材，变成了由声音、文字、动画、图像、视频等构成的动态三维立体教材，这使得信息内容更加动态化、形象化和多样化。同时互联网的发展，使全球教育资源连成一个庞大的信息资源库。教师和学生都能够快捷方便地获取这些资源，从而丰富和扩展了教学内容。2.信息化教学设计与传统教学设计的区别教师角色教学内容教学过程教学方式信息化教学设计以任务为中心，使学生由被动接受学习转变为主动建构知识，强调学生不仅要学习知识，还要提升“如何学”的能力。在这个过程中，学生通过学习可以更好地培养独立学习能力、协作交流能力、创新能力和自我管理能力，有利于促进学生高级思维和整体素质的发展，使学生真正成为知识的探索者和学习过程中认知主体。2.信息化教学设计与传统教学设计的区别教师角色教学内容教学过程教学方式在信息化教学设计中，教学方式从突出“教”转变为突出“学”，由传统的知识归纳、逻辑演绎式的讲解转变为创设情境、协作学习、自主学习、讨论学习等相结合的面向过程和基于资源的教学设计。传统教学设计的主要环节前端分析目标阐明策略制定成果评价传统教学设计环节信息化教学设计以建构主义学习理论为指导，强调以学生为中心，是面向过程和基于资源的设计，因此信息化教学设计除了包括前端分析、教学目标阐述、教学策略制定、教学成果评价等一般教学设计所具有的基本环节外，更强调学习任务、学习情境、学习资源、学习策略、学习管理和学习评价的设计。信息化教学设计的主要环节学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计建构主义学习理论主张学习是基于真实问题情境的探索学习，学习过程也就是解决问题的过程，就是完成任务的过程，因此可以通过设计学习任务来促进学生对知识的掌握和运用，从而建构知识体系，并形成解决问题的能力。在设计学习任务时，需要注意任务的真实性，任务应该具有实际意义，贴近学生生活实际；还需要具有一定趣味性，能激发学生求知欲；要体现学习者的中心地位，从学生的角度考虑如何设计学习任务。学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计学习过程=完成任务过程学习任务最好以问题形式呈现知识的学习依赖于真实情境，去情境化的学习往往使学生难以在现实生活中运用知识。因此在信息化教学设计中，强调学习情境的创设，主张把知识与真实情境相联系，提供真实与逼真的情境以反映知识在现实生活中的应用方式，为理解与经验的互动提供机会。而信息技术，尤其是多媒体技术、人工智能技术、虚拟现实技术等可以为学习情境的创设提供有利条件。学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计知识依赖于情境，运用于情境学习情境学习资源是指与解决问题有关的各种学习资源，而不再单纯只是书本资源。要进行学习资源设计，首先要确定学生在学习过程中需要哪些资源，接着确定学习资源的组织方式。根据学生的思维发展水平，确定是形象直观的组织方式，还是抽象概括的组织方式，最后，确定以什么方式提供给学生，是直接提供学习资源，还是提供资料的查找途径和目录，或者是要求学生根据学习需要自己查找资源。学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计学习资源确定资源内容明确组织方式选择提供方式学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计学习策略认知策略元认知策略资源管理策略学习策略是有目的有意识制定的学习方法，一般分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三大类。认知策略是信息加工的方法和技巧，元认知策略是个体对认知活动的自我意识与自我调节，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。在设计和选择学习策略时，重点考虑学习内容的特征，再考虑学生的认知水平、学习风格、学习能力等。要根据学生学习水平的不同，选择不同的学习策略，以满足因材施教的需求。在以学生自主学习为中心的教学中，学习活动的灵活性和不可预知性大大提高，因此在学习管理过程中要求教师具备随机应变的能力，还要对学习活动进行周密的安排和规划，恰当控制学习的秩序，适时反馈，及时引导，使学习过程有序开展。学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计学习管理学习依赖于有效管理在信息化教学中，评价的目的不是为了选拔和甄别，而是为了促进学生的发展，因此更强调发展性评价，突出评价的过程性和多元性，评价主体可以是教师，也可以是同伴，也可以是自我评价，评价内容可以是学习态度、学习策略、学生作品和学习成绩等全面综合的评价。学习资源设计学习任务设计学习策略设计学习情境设计学习管理设计学习评价设计学习评价发展性过程性多元性国内最早提出混合学习概念的是北京师范大学何克抗教授，他认为混合学习模式把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。根据建构主义、混合学习、教学设计等理论，结合教学实践，形成了基于SPOC平台的混合学习信息化教学设计模式混合学习信息化教学设计模式SPOC，是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，称之为小规模私有在线课程。它主要针对MOOC（慕课）在大规模、纯在线、超多用户的网络学习中面临的课程制作成本高、教学模式单一、缺少师生互动、高辍学率及学习管理不便等问题而提出的，专门应用于本校或小范围教学的课程模式。基于SPOC平台的混合学习信息化教学设计模式可分为四个主要阶段：前端分析、学习资源设计、学习活动设计、学习评价设计，其中学习活动设计由课前、课中和课后三个环节组成。混合学习信息化教学设计模式（1）前端分析前端分析包括学习需要分析、学习者分析、学习内容分析和学习环境分析。学习需要分析指通过前期调查研究，发现学生现有水平与期望水平之间的差距，明确需要解决的问题，从而形成课程设计的总目标。学习者分析包括学习者的一般特征、现有知识技能水平、学习态度等。学习内容分析主要指根据混合教学理念确定线上线下学习内容及编排顺序，制定学习目标、分析学习重难点等。学习环境主要包括实体课堂环境和线上SPOC平台。（2）学习资源设计学习资源主要包括微视频资源、辅助资源和拓展资源。微视频是最主要的学习资源，因此要在前端分析的基础上，确定需要制作微视频的章节或知识点，并精心设计和制作。辅助资源，主要指教学大纲、教学课件、测试题等，以辅助学生对知识点的理解。拓展资源，主要指一些网络文献、电子书、音像资料等。（3）学习活动设计学习活动设计，借鉴翻转课堂教学模式，主要包括课前、课中和课后三个环节。课前，学生根据教师提供的知识框架图了解章节主要内容，结合学习任务单，观看视频、阅读文献资料等学习资源，并完成章节测验或作业。课中，教师根据测验情况，有针对性地答疑解惑，并对重难点内容以小组为单位开展主题研讨活动，组织学生进行成果展示。课后，引导学生自我反思，要求学生完善整理成果，并在SPOC平台发布共享。这种将知识传授放在课外的方式，学习者可以根据自己的时间规划、认知风格和学习习惯安排学习进度，从某种意义上说，通过“预习时间”的最大化完成了对教与学时间的延长，弥补了课堂教学学时数的不足。（4）学习评价设计学习评价设计主要包括形成性评价和总结性评价。形成性评价可根据线上SPOC平台数据分析，结合自评、互评、师评，可从视频学习进度、在线参与度、平时作业、讨论参与率、课堂表现等几方面开展。总结性评价主要包括线上课程测验和线下期末考试。对分课堂，是复旦大学张学新教授首次尝试开展的一种新的课堂教学方法，增强了学生学习的主动性，增加了师生、生生之间的互动交流。对分课堂主要有三个环节组成，课堂讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)、课堂讨论(Discussion)，也简称PAD课堂。该模式主要采用隔堂对分的形式，即本次课后半段时间讲授教学内容，内化吸收在课外完成，然后在下次课前半段时间开展课堂讨论。隔堂对分的形式，给予了学生更充分的时间完成知识内化吸收对分课堂信息化教学设计模式（1）课堂讲授在对分课堂教学模式中，课堂讲授注重的是精讲，主要给学生讲解学什么、为何学以及如何学，即讲解学习目标、逻辑结构、内容框架、重难点，指出学习本节课内容的意义和价值，提供学习方法、学习策略等。在第一节课前半段时间给学生讲解对分课堂的实施模式和教学意义，让学生对对分课堂的基本操作有清晰的了解和认识。课堂后半段时间讲授教学具体内容，以开启对分课堂教学模式。在具体操作中，一般先利用思维导图展示教学内容框架，讲解重要知识点，并以此布置课外作业。（2）内化吸收本环节连接讲授、讨论环节，是对分课堂的核心环节，也是关键所在。这一环节要求学生在课外完成，一般情况，教师会通过布置作业或者要求学生写读书笔记为抓手，来监督检测学生对知识的内化吸收。一般教师布置4项作业内容：想一想：教师针对课堂教学内容，要求学生独立思考、完成的具体作业；亮闪闪：列出学习过程中收获最大、感触最深的内容，至少2条；考考你：列出自己明白，但他人可能不懂的问题，以提问考验他人，至少2条；帮帮我：列出自己不懂得问题，以请教他人，至少2条。（3）课堂讨论主要指隔堂讨论。在本环节，教师对学生进行分组，可以采取