探寻教学本真感悟数学之美 论文

探寻教学本真，感悟数学之美摘要：教学的核心是以人为本，学生是教学的主体，我们的教学活动都应围绕学生这个主体而展开课堂中我们不能为了追求教学的顺畅而置学生的思维疑惑于不顾，要站在学生的角度思考问题，教学要求“真”。要让学生在探寻本真中感悟到数学的美，让生硬的数学在孩子们的眼中变得柔软而又有温度。关键词：思维困惑点、儿童视角、真探究、真建构、数学美引言：在人教版数学一年级下册第一单元《认识图形（二）》中第7页有这样一个练习（如图1），在一次公开课磨课中，有位老师围绕这个练习展开了探究：片段：师：你认为4的对面是几呢？生：4的对面是3。师：为什么呢？生1沉默，生2补充：我也认为4的对面是3，我是在脑海里把这个图折成一个正方体想象出来的。……师：4的对面是不是3呢？我们一起来动手折一折，验证一下我们的猜测。学生操作：动手折一折，把展开图折成一个正方体，再看一看4的对面是几？生操作后汇报：4的对面就是3。至此，这个练习的探究就暂告一个段落。纵观教师对本环节的处理，有猜测有验证，有操作有体验，结论的得出水到渠成。这样的课堂看似进展得很顺利，似乎挺符合陶行知“以人为本，教学求真”的教育思想。可是细究这探究，学生对所学新知是否达到了真正意义上的理解？学生在学习的过程中会有疑惑吗？我们教师该如何在知识的广度和宽度上为学生续力，在思维的发散性和敏捷性上为学生续力呢?思考一：认真研读教材，寻学生思教学的核心是以人为本，学生是教学的主体，我们的教学活动都应围绕学生这个主体站在学生的角度思考问题，这个练习仅仅通过折一折发现4的对面是3，那么，1的对面是几呢？5的对面又是几？难道每一次只有通过折才能找到答案吗？这个练习的设计意图是什么？我再次认真研读起教材：正方体平面展开图的情1+4+1的展开图就有很多种。虽然变化形式多样，但追根溯源，都是书中这种平面展开图的而学生面对这类题时，则一通百通，触类旁通。另外，“4的对面是几”又是本题3组相对的面中最简单的一种情况。因而，通过本题的探究，学生不仅要经历从“平面的无序想象”到“立体操作”的实践过程，还应要再回到”，从中初步建立”的空间想象能能力。基于以上的教材分析，我重构了本教学环节。片段：师：你认为4的对面是几呢？学生猜测，并说说理由。师：4的对面是不是3呢？我们一起来动手折一折，验证一下我们的猜测。操作后生汇报：4的对面就是3。师：仔细观察正方体，“4”的面与“1、2、5、6”这四个面有什么样的关系？生1：“4”的面朝上放“1、2、5、6”这四个面都看得“3”这个面看不见。生2：“4”的面与“1”的面相邻，“4”的面与“2”的面也相邻，“4”的面与“5”的面也相“4”的面6”的面也生3：相邻的面就肯定不会是“4”的对面。师：通过刚才同学们的探究发现：“1、2、5、6”这四个面都和“4”的面相邻，相邻的面不可能是对面。那展开图中，你能很快地找出来“4”的相邻面吗？你是怎么看出来的？生：“1、2、5、6”这四个面，因为它们都与“4”的面相连。师：如果不围成正方体，你能很快地找到“1”的对面是几吗？生1：“1”的对面是“2”。生2：“1”的对面也可3”。因为1”的面和3”的面也不相生3：“4”和“3”是相对的面，所1”的对面不可能3”。生4：“3”离“1”那么远，为什么“1”的对面不是“3”？生4：“1”和“5”“6”好像也不是相邻的，“1”的对面会是“5”吗?会是“6”吗？探究到这儿，“如何在展开图中找相邻的面”则成了学生思维的一个困惑点？更何况练习中展开图“5”和“6”的位置稍微一变，就能变出很多种的展开图，如何追根溯源回归到练习中的展开图呢？教学一下又陷入了僵局。思考二：基于儿童的视角真探究”千教万教教人求真，千学万学学做真人”。课堂中我们不能为了追求教学的顺畅而置学生的思维疑惑于不顾，教学要求“真”。“3”离“1”那么远，为什么“1”的对面不是“3”？“1”的对面会是“5”或“6”吗？顺应学生的思维疑我做了如下教学调整：片段：出示操作要求：.按顺序拿出“1”“4”“2”“3”这四个面（提供标有数字的磁性正方形学具），将这四个面围成一个圈，你有什么发现？.仔细观察“6”与哪些面相邻？“5”呢？学生分小组操作探究。……学生经历了折一折、变一变的操作探究，从中积累了丰富的感知：“1”“4”“2”“3”这四个面按顺序围起来，“1”和“3”这两个面首尾相连。所以即使展开图中这两个面离的很远，其实是相邻的。“5”“6”看似与“1”“2”“3”不相邻，实际动手试一试学生不难发现“5”“6”其实与中间的四个面都是相邻的。真形象地探究活动为学生搭建了认知的桥梁，空间想象力和推理能力得到了很好地锻炼。探究到这儿，学生意犹未尽，其中有生提出：中间“1”“4”“2”“3”这四个面位置不变，改变“6”和“5”的位置，又会怎样呢？多么有价值的问题。是呀，正方形展开图“1+4+1”的就有很多种，如何追根溯源回归到练习中的展开图呢？着眼于学生的发展，此处的探究必不可少。片段：出示操作要求：中间“1”“4”“2”“3”这四个面和下面的“5”位置不变，123.如果“6”在“1”的上面，“6”的相邻面有哪些？.如果“6”在“2”的上面呢？.“6”在“3”的上面呢？学生分小组操作探究。……通过这样的操作探究，学生明白了，无论这个“6”在“1”、“2”、“3”、“4”上面的哪个位置，其实它和这些面都是相邻的，同样的“5”也是这个道理。因而，以后不管遇到多么复杂的情况，“1+4+1”的展开图都可以回归到练习中的这种展开图。本环节以“教学求真”为根本，从学生的思维疑惑出发，孩子们的探究是主动的、积极的、有目标的。知识的本质在学生发自内心的探究需求中建构。思考三：在探寻本真中让“数学美数学学科本质是抽象、理性、形式化的。“生硬”“枯糙”成了许多孩子眼中的数学标签。数学的本质特征造成了一些孩子在学习数学时就产生种种畏难情绪，这就需要我们教师根据数学学科的特点和儿童的心理特征，让学生在探寻本真中感悟到数学的美，让生硬的数学在孩子们的眼中变得柔软而又有温度。反思本节课，学生经历了猜测、探究的过程。随着研究的深入，学生的思维也越来越深刻，新的疑惑也随之产生。面对学生的思维疑惑，课堂上，我们不