互喻文化背景下小学教师实践性知识的特点及促进策略 论文

PAGE4互喻文化背景下小学教师实践性知识的特点及促进策略摘要随着时代的发展，教育领域中教师与学生之间形成了“互喻文化”现象，即老师与学生相互学习，从而激发学生学习兴趣，培养探究能力。为实现“互喻文化”的教育愿景，需要老师掌握更丰富的实践性知识。本研究采用课堂观察法，以徐州市少华街第二小学为样本，对教师的实践性知识进行研究，从而将互喻文化融入课堂，让课堂充满生机。研究发现小学教师互喻方面实践性知识存在以下问题：教师主导，学生依然处于被动地位；互动对象和内容存在差异性；缺乏目的性。针对这些问题我们提出相应的促进策略：营造良好成长环境，完善教师培训机制；教师要学会反思，内化教育实践性知识。关键词：互喻文化；小学教师；实践性知识

Characteristicsandpromotionstrategiesofelementaryschoolteachers'practicalknowledgeunderthebackgroundofmetonymycultureAbstractWiththedevelopmentofthetimes,thephenomenonof"mutualmetaphorculture"hasbeenformedbetweenteachersandstudentsinthefieldofeducation,thatis,teachersandstudentslearnfromeachother,soastostimulatestudents'interestinlearningandcultivatetheirabilitytoexplore.Inordertorealizetheeducationalvisionof"mutualmetaphorculture",teachersneedtomastermorepracticalknowledge.Thisstudyadoptstheclassroomobservationmethod,takesthesecondprimaryschoolofShaohuaStreetinXuzhouCityasthesample,carriesontheresearchtotheteacher'spracticalknowledge,thusintegratesthemutualmetaphorcultureintotheclassroom,letstheclassroombefullofvitality.Itisfoundthattherearethefollowingproblemsinthedevelopmentofpracticalknowledgeaboutmutualmetaphoramongprimaryschoolteachers:theinteractionmodeissingle,theobjectisdifferent,andthepurposeislackingThroughtheresearch,wehaveadeeperunderstandingofhowtoimprovethepracticalknowledgeofmutualmetaphoramongprimaryschoolteachers,andputforwardcorrespondinggenerationstrategies:tocreateagoodgrowthenvironment,strengthentheprofessionalbeliefsofprimaryschoolteachers;improvethetrainingmechanismtoimprovetheprofessionalliteracyofprimaryschoolteachers;teachersshouldlearntoreflectandinternalizethepracticalknowledgeofeducation.KeyWords:MetonymycultureGradeSchoolTeacherPracticalknowledge

目录摘要1AbstractⅡ目录Ⅲ绪论1（一）问题的提出1（二）文献综述3（三）研究意义6（四）研究目标及主要内容7（五）研究方法和研究思路7二、互喻文化背景下的教师实践性知识的特点9（一）教师实践性知识的内涵9（二）互喻文化的内涵10（三）互喻文化背景下的教师实践性知识的特点和构成10三、互喻文化背景下小学教师实践性知识存在的问题11（一）互喻文化背景下小学数学教师实践性知识发展现状11（二）互喻文化背景下小学数学教师实践性知识存在问题13四、提升小学教师师生合作、师生互动方面实践性知识的路径14（一）营造良好成长环境，完善教师培训机制14（二）教师要学会反思，内化教育实践性知识15结语16参考文献16附录；课堂观察记录表19PAGE3一绪论问题的提出1.教育步入"互喻文化"时代玛格利特·米德提出著名的“三喻文化”理论。他将人类社会由古及今发展的文化分为三种基本形式：前喻文化、互喻文化和后喻文化。“前喻文化”是指晚辈学习模仿长辈，“互喻文化”指晚辈和长辈相互学习，而后喻文化则是长辈反过来向晚辈学习。随着知识经济时代的到来，人类可能会面临新的挑战，创新能力是我们面对困境时所不可缺少的。而发展创新能力最重要的一环就是教育，通过教育来改变创新新一代年轻人的理念，展现出他们自己的个性，不仅如此，我们还要改变以往的教学模式，由“前喻”发展为“互喻”，激发学生学习的兴趣和积极主动性，因此师生之间应该学会互相学习，不仅学生要向教师学习，教师也要向学生学习，这样才能促使知识经济得到更好的发展。在此基础之上，扩大教育机构和规模，使教育对象从精英变为大众，从而提高全体民众的整体素质。2.互喻文化对教师实践性知识的诉求《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。那么对于教师也就提出了更高的要求，完善教师培训体系，优化教师队伍结构，提高教师专业知识水平和教学能力，在这个基础上实行师生合作教学，增强教师这方面的实践性知识，更能促进教师的能力发展。学生核心素养的文化基础方面要求培养学生批判质疑的精神。以往都是学生向教师学习，学生被动地接受知识。互喻时代提倡老师和学生之间的相互学习，特别是学科教室的出现，让课堂真正改变了以往教师的一言堂，变成了师生相互合作来解决问题，师生互为教师，往往能爆发出很多的新点子，进而学生的批判质疑精神才得到了培养。在互喻时代的大背景下，中小学的课程标准中也体现出了对教师实践性知识的诉求。以小学语文课程标准为例，语文中的口语交际特别注重学生与老师在实践中的合作。因此，师生合作学习这种新型的学习方式是顺应新课程标准而提出的，是非常行之有效的。小学语文课程标准中提到了，应该积极倡导自主合作探究的学习方式，教师要努力建设开放而有活力的课堂，教学应该在师生的平等对话中进行，互喻时代倡导的就是一种平等。因此，互喻时代背景下对小学教师实践性知识的要求越来越高也是社会发展的必然要求。3.教育发展的现状以及教育政策对教师实践性知识提出诉求近年来，随着国内外基础教育改革的开展和深入，教师专业的发展越来越受到人们的关注。从时代背景到地方发展对教师要求越来越高。“教师实践性知识”也成为了教育领域研究的重点，不断有新的要求和建议被提出来丰富这一内涵。图1教育发展对教师实践性知识的要求2014年，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出：存在教师培养的适应性和针对性不强、教育实践质量不高等突出问题。因此我国教师教育改革发展最核心，最紧迫的任务就是提高教师培养质量。而现如今，又是一个知识大爆炸的时代，一定会存在一些老师掌握不到，而学生却有所了解的知识，所以此时的师生合作的互喻教学就显得非常的重要。一直有这么一句俗话，全国教育看江苏。江苏能够一直有着教育大省的称号一定有他的原因。江苏省教育厅出台的一系列的项目一直推动着江苏教育的发展，例如特色文化建设和课程基地的建设为江苏省教育的发展提供了良好的探索经验，有力的推动了江苏省教育的发展。为了更好的提升教师在互喻文化时代下的实践性知识的发展，越来越多的学校想出了很多新的方案。一是"U-S"合作创新模式。大学与中小学优势互补，促进大学与中小学资源协商，推动教育理论转化成教育实践。二是名师工作室。教育行政部门和学校创建名师工作室，充分发挥著名教师的模范和指导作用，以此来提升教师的教育教学水平，促进学生综合素质的发展。伴随着互喻时代的到来，教师实践性知识显得尤为重要。教师的实践性知识，帮助教师接受外界知识并且具有强大的价值导向和行为规范的作用，甚至决定了教师的日常教学行为。教育是一项极其复杂的实践性活动，如果教师没有实践性知识作为支撑，就很难成为一名合格的教师。（二）文献综述1.关于教师实践性知识的研究（1）教师实践性知识内涵与要素研究纵观我国学术界有关小学教师实践性知识的研究文献发现，研究者对实践性知识的定义都有所不同，林崇德等人重点从实践性知识的来源定义教师实践性知识的内涵，认为教师的实践性知识是教学情境中产生的知识申继亮、辛涛、林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):13.；叶澜主要从内容、来源、特征的综合角度来界定实践性知识：教师处理在实际课堂情境和在课堂上所遇到困难的知识叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:200.；陈向明主要从实践性知识来源及应用的角度下定义，认为实践性知识主要是指教师在教学过程中其所信奉的关于教学经验与认知、并且可以在实际的教学中进行运用的知识，同时他将实践性知识分为教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的反思知识等几个方面陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011:230.；钟启泉主要从教师反思的视角定义实践性知识的内涵：“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意’的活动。”申继亮、辛涛、林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):13.叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:200.陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011:230.国外教师实践性知识研究始于20世纪80年代。艾尔贝兹最早对教师实践性知识进行分析研究，他将教师实践性知识分为以下几个方面，分别是“关于自我的知识、关于环境的知识、关于学科的知识、关于课程的知识、关于授课的知识”五类知识，并概括了教师实践性知识的结构层次Elbaz,F.TeacherThinking.AstudyofPracticalKnowledg[M].,London:CroomHelm,1983:45-49.；康奈利和克兰迪宁继承了艾尔贝兹的观点，主要用了叙事研究的方法继续研究教师实践性知识。他们认为个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在，从而促进教师能力的提升，并且他们还提出了一些新的表征术语来描述教师的第一经验迈克尔·康奈利,琼·克兰迪宁著,刘良华,邝洪军等译.教师成为课程研究者——经验叙事(第二版)[M].杭州:浙江教育出版社,2004:69.；沃勒普、贝加德和梅杰尔等认为构成教师实践行为的所有知识都可以称为实践性知识Meijera,P.C.,NicoVerloopa,DouweBeijaaarda.SimilaritiesandDifferencesinTeachers’PracticalKnowledgeAboutTeachingReadingComprehension[J].TheJournalofEducationalResearch:2002,94(3):171-184.；佐藤学教授认为教师实践性知识具有情景性、特殊性、综合性、缄默性、个人化等特征；范梅南认为教师的实践性知识主要体现在和学生的交往活动中，他以“教育机智”的概念建立了教师的实践认识论范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育理论,2008,(1):2-19.。范梅南的观点与我们现在正在经历的“互喻文化”时代的实情十分贴近，呼吁教师与学生之间要相互学习、相互合作、相互促进。同时我们也发现，在国内外的研究中，基于互喻文化背景下的小学教师实践性知识Elbaz,F.TeacherThinking.AstudyofPracticalKnowledg[M].,London:CroomHelm,1983:45-49.迈克尔·康奈利,琼·克兰迪宁著,刘良华,邝洪军等译.教师成为课程研究者——经验叙事(第二版)[M].杭州:浙江教育出版社,2004:69.Meijera,P.C.,NicoVerloopa,DouweBeijaaarda.SimilaritiesandDifferencesinTeachers’PracticalKnowledgeAboutTeachingReadingComprehension[J].TheJournalofEducationalResearch:2002,94(3):171-184.范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育理论,2008,(1):2-19.基于文献，本课题尝试性在艾尔贝兹和范梅南的观点上给教师实践性知识一个描述性的概念，实践性知识是教师在自身的生活经验和教学经验的基础上，渗透在具体的教学情境中的对教育的认知和理念以及在教学情境中产生的反思性的潜在知识。这种实践性知识需要一定的理论知识作为前提，但更重要的是教师的经验性智慧在具体实践中的积淀。教师实践性知识生成与促进研究邓友超认为教师的智慧只能来源于实践，同时教师对实践性知识的管理能完善自身的实践性知识；邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007.张立新建立的教师的实践性知识形成机制是“教师生活史—教师自我—教师实践性知识”三者反复循环的过程。张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海:上海师范大学,2008.陈向明则认为,教师原有实践性知识在面对新的问题情境时被显性化,在行动中体现并反思,进而生成新的实践性知识。陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011.综上所述,实践性知识是教师个人的内部因素与环境等外部因素之间相互作用的动态发展过程。邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007.张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海:上海师范大学,2008.陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011.关于实践性知识的影响因素，前期国外的学者对这一问题的分歧在于理论知识或实践对实践性知识的作用。艾尔贝兹强调理论知识对实践性知识形成的重要作用，相反,阿吉里斯与舍恩更重视从实践中获得实践知识。另一方面是影响实践性知识的内外因素，个人因素包括个人经验、价值观和反思。康纳利等人强调个人经验,认为实践性知识“来源于教师的专业经验、专业训练、受教育经历和个人生活经验”DJeanClandinin.PersonalPracticalKnowledge:AStudyofTeachers'ClassroomImages[J].CurriculumInquiry,1985(4):361-385.。康奈利和克兰迪宁认为教师实践性知识和专业工作背景有关系，也就是教师所处的专业环境会对教师自身的实践性知识产生影响，他们还进而提出了教师实践性知识与教师专业身份之间的联系迈克尔·康纳利,琼·柯兰迪宁,何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996(2):5-16.。达菲和艾肯黑德指出,教师对教学的看法受到以往教学教学经验、实际信念、价值观及原则等因素的共同影响LDuffee,GAikenhead.CurriculumChange,StudentEvaluationandTeacherPracticalKnowledge[J].ScienceEducation,2010(5):493-506.DJeanClandinin.PersonalPracticalKnowledge:AStudyofTeachers'ClassroomImages[J].CurriculumInquiry,1985(4):361-385.迈克尔·康纳利,琼·柯兰迪宁,何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996(2):5-16.LDuffee,GAikenhead.CurriculumChange,StudentEvaluationandTeacherPracticalKnowledge[J].ScienceEducation,2010(5):493-506.我国诸多学者为了更有效地促进教师实践性知识的生成发展也在不断地探索研究。王传金提出教师实践性知识可以通过“见习—练习—研习—演习—实习”的过程获得，也提倡教师通过多练习多实习的方法促进自身实践性知识的生成王传金,王琳.论准教师实践性知识的习得[J].教育理论与实践,2007,27(10):51-54.。李丹倾向于从师范生所接受的课程入手，加强师范学生实践性知识的教学，并将课程内容与实践问题结合起来，理论与实践并行。李丹.论实践性知识发展取向的教师职前教育课程改革[J].课程教材教法,2011,31(4):11-15.陈向明针对教师教育改革方面提出了一些意见：改善扩充教师研修进修方式，增加教师职前培训途径、改进培训模式，学校课程要重视理论知识学习与实践操作的相互结合。王传金,王琳.论准教师实践性知识的习得[J].教育理论与实践,2007,27(10):51-54.李丹.论实践性知识发展取向的教师职前教育课程改革[J].课程教材教法,2011,31(4):11-15.（3）关于小学数学教师实践性知识的研究莱因哈特和史密斯最早对数学教师的实践性知识进行研究，他们通过研究算数专家的分数知识提出：“数学教师的教学实践性知识是在学校的具体环境和课堂情景中形成的Leinhardty,L.(1983).Noviceandexpertknowledgeofindividualstudentofindividualstudent’sachievement[J].EducationalPsychologist,18(3),pp.165-181.。”拉普也认为:“数学教师的教学实践性知识具有情境性、个体性，受教师教育教学信念、教师对教学的认识、对问题的认识及界定、对教师角色的认识以及对学生的认识等的影响Lampert,M.(1985).Howdoteachersmanagetoteach?Perspectivesonproblemsinpractice[J].HarvardEducationalReview,55(2),pp.178-214.。”而鲍尔通过研究揭示了教师如何立足于教学中的数学实践性知识的运用Ball,D.L.(1991).Researchonteachingmathematics:Makingsubject-matterknowledgepartoftheequation.InJ.Brophy(Ed.),Advancesinresearchonteaching,Vo1ume2.Teachers'knowledgeofsubject-matterasitrelatestotheirteachingpractice[M].Greenwich,CT:JAIPress,pp.28-37.。Leinhardty,L.(1983).Noviceandexpertknowledgeofindividualstudentofindividualstudent’sachievement[J].EducationalPsychologist,18(3),pp.165-181.Lampert,M.(1985).Howdoteachersmanagetoteach?Perspectivesonproblemsinpractice[J].HarvardEducationalReview,55(2),pp.178-214.Ball,D.L.(1991).Researchonteachingmathematics:Makingsubject-matterknowledgepartoftheequation.InJ.Brophy(Ed.),Advancesinresearchonteaching,Vo1ume2.Teachers'knowledgeofsubject-matterasitrelatestotheirteachingpractice[M].Greenwich,CT:JAIPress,pp.28-37.相对于国外而言，国内对数学教师实践性知识的研究较晚。杨翠蓉以小学数学专家教师和新教师为研究对象，运用比较研究分析了二者之间的知识特点及两者之间的不同，并且研究了教师知识之间是如何互相作用、共同影响教学的杨翠蓉.小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究[D].华东师范大学,2006.。申继亮、李琼主要采用问卷与访谈法，他们通过研究发现，随着教学经验的增加，教师对数学方面的学科知识的理解会越来越深，但不同教龄的教师之间，其学科知识的理解程度并没有什么明显的不同。张永志采用了文献法、访谈法、课堂观察法、叙事研究等研究方法,通过对一位小学数学教师综合情况的了解，对该教师的实践性知识的内容和生成途径进行分析张永志.小学数学教师实践性知识个案研究[D].信阳师范学院,2014.。杨翠蓉.小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究[D].华东师范大学,2006.张永志.小学数学教师实践性知识个案研究[D].信阳师范学院,2014.在对相关文献的搜索与整理的过程中发现，国内关于数学教师尤其是小学数学教师实践性知识的研究较少，本研究选择12位小学数学教师作为研究对象，通过对这些数学教师课堂上的观察研究，探索互喻文化背景下小学数学教师的实践性知识的特点及存在的问题，进而提出相对应的促进策略。2.关于互喻文化的研究范士龙曾以互喻文化为背景研究教育管理学，对教育管理理念进行了互喻解读范士龙.互喻文化视野下的教育管理学启示[J].现代教育科学,2006(12):60-61+37.；夏彩霞在《谈“互喻文化”形势下的教师个人发展》谈到了互喻时代到来的原因以及在此背景下对教师与学生的要求。范士龙.互喻文化视野下的教育管理学启示[J].现代教育科学,2006(12):60-61+37.纵观我国学术界有关互喻文化的研究文献发现，促进互喻文化主要有以下几个方法。①积极参与策略：让每一个学生在明确目标的导向下，根据自身水平进行自我学习，营造独立思考的空间，由个体学习发展到全员参与；同时创设能吸引学生参与的良好情境，提高学生参与的主动性。②情感交流策略:一是师生互爱，二是人格平等，教师要尊重学生。③全员合作策略：促进师生合作、生生合作、个体与群体的合作。④教学兼顾策略:注意班级集体的稳定性和师资人员固定性，形成师生互相适应稳定的教法和学法。通过查阅相关的资料，发现教育领域对于互喻文化的研究比较少。（三）研究意义1.理论价值本课题主要对小学教师师生合作、师生互动方面的实践性知识进行研究，着重强调教师在互喻方面的知识，完善和丰富教师实践性知识的内涵，研究极具针对性和创新意义。2.实践价值从它的实践价值来看，实践性知识在师生合作的方式下更有利于提高教师教育教学工作的成效，从而达到良好的课堂效能。实践性知识像理论性知识一样可以为教师的发展服务，关注实践性知识的同时，我们同样要注重师生合作的方式，个体性的教师实践性知识可表述出来与他人交流合作，尤其是通过师生互动的手段，实现智慧共享，而那些还无法言表的缄默性知识也可以通过课堂讨论、老师启发的方法，让学生充分认识，从而提高教师教育教学工作的成效。教师自身的实践性知识丰富与否，会对教师的教学水平的高低和教学效果的好坏产生很大的影响。因此,促进教师实践性知识生成是教师专业成长与发展过程中重要的一环，也是每位新教师所必须面对的问题。在日常教学中要注重学习学会积累、借鉴优秀教师和老教师的丰富教学经验，并结合自身情况、学生特点及课堂教学情境的实际，以此来丰富教师自身的实践性知识。这样才能使教师的课堂真正的“活”起来，从而达到良好的课堂效能。（四）研究目标及主要内容1.研究目标（1）明确互喻文化时代背景下小学教师实践性知识的构成及特点。（2）了解徐州市小学教师互喻方面实践性知识和相关技能发展现状及存在的问题。（3）探索提升小学教师互喻方面实践性知识的路径。2.主要内容（1）明确互喻文化时代背景下小学教师实践性知识的构成及特点。在查阅诸多文献的基础上分析互喻文化时代背景下小学教师实践性知识的特点和构成部分。（2）了解徐州市小学教师互喻方面实践性知识和相关技能发展现状及存在的问题。主要采用课堂观察和案例分析等方法，聚焦小学数学课堂，探讨徐州市小学教师存在的问题，为改进小学课堂教学提供基础。（3）探索提升小学教师互喻方面实践性知识的路径。拟以互喻文化形势下教师的个人发展要求为指导，结合徐州市小学教师实践性知识，针对小学课堂教学现状，寻找出有利于提升小学数学教师互喻方面实践性知识的路径，促进教师个人和专业发展，贴合互喻文化时代教师个人发展的要求。研究方法和研究思路1.研究方法（1）文献研究法采用此研究方法，通过图书馆、知网、期刊网、互联网等工具，查阅相关的历史文献资料，对国内外已有的研究成果进行整理。同时通过相关著作的大量阅读和对课堂的深入，从理论上深刻解读互喻文化背景下教师实践性知识的特点。以玛格利特·米德的互喻文化发展形态理论，马克斯·范梅南“教育机智”思想，哈贝马斯的交往行为理论、对话理论，艾尔巴兹的实践性知识概念为理论基础。（2）课堂观察法通过对课堂观察，关注教师课堂教学与学生学习效果，分析问题所在。技术路线图如下：2.课堂观察法设计与过程课堂观察的方法定性课堂观察：研究者根据观察指导大纲，对课堂中观察到的现象做详尽的记录。并在观察完成后，通过回忆进行必要的追溯性的补充与完善。观察人员的文字记录应当具备描述性和评价性，在观察过程中要将相关的感悟和评价及时的记录下来。定量课堂观察：运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行观察，可通过自行研制的观察表来及时记录观察。除利用“录音笔”“相机”等技术设备，同时通过互联网等信息化的方式来完成相关的分析和整理工作。在课堂观察完成后，再对视频录音进行观察分析并汇总相关数据，确保数据信息的可信度和可靠性。研究内容本文随机选取徐州市少华街第二小学12名小学数学教师，以其中“认识年月日”课堂为例，借以辅助工具（摄像设备）对12节课堂教学活动进行资料采集，真实再现教学过程，在反复观看课堂视频时，选取表1所示的维度，分析课程师生互动合作现状。表1师生互动维度实践性知识维度具体行为师生互动生问生答；师讲生问；师问生答；生讲师评师生合作师生合作探究；生生合作二互喻文化背景下教师实践性知识的特点（一）教师实践性知识的内涵艾尔贝兹最早对教师实践性知识进行分析研究，他认为“教师实践性知识是一种特殊的知识，它以特定的实践环境和社会环境为特征”；；叶澜主要从内容、来源、特征的综合角度来界定实践性知识：教师处理在实际课堂情境和在课堂上所遇到困境的知识；我国学者陈向明认为实践性知识主要是指教师在教学过程中其所信奉的关于教学经验与认知、并且可以在实际的教学中进行运用的知识；沃勒普、贝加德和梅杰尔认为构成教师实践行为的所有知识都可以称为实践性知识；林崇德等人认为教师的实践性知识是由教学情境产生的知识；范梅南认为教师的实践性知识主要体现在和学生的交往活动中。根据上述国内外学者对实践性知识的内涵与要素的研究，可以发现以现有的研究成果来看，实践性知识的内涵、生成、促进、运用都难以研究清楚，这种知识形态不同于传统的知识形态，它具有强烈的主观性、情境性、实践性和不确定性。基于文献，本课题尝试性在艾尔贝兹和范梅南的观点上给教师实践性知识一个描述性的概念，实践性知识是教师以自身的生活经验和教学经验为基础，渗透在在具体的教学情境中的对教育的认知和理念以及在教学情境中产生的反思性的潜在知识。这种实践性知识需要一定的理论知识作为前提，但更重要的是教师的经验性智慧在具体实践中的积淀。互喻文化的内涵玛格利特·米德在《文化与承诺》一书中提出著名的“三喻文化”理论。从文化传递的角度，将人类社会由古及今的文化可以分为三种基本形式：前喻文化，互喻文化和后喻文化。在教育中也存在着互喻文化，“前喻文化”对应的是传统的教学模式，即教师将自己所掌握的知识以讲授的方式传递给学生，这种情况下一般都是学生被动地接受课堂知识，“互喻文化”则强调学生在教学中的主体地位与师生之间的互动等，而“后喻文化”的前提是信息化发达到一定程度，教学模式以学生自学为主，教师指导为辅，学生主动与教师一起探索学习、甚至还要提醒教师的一种教学生存状态。本课题主要以互喻文化作为背景，要求学生要向教师学习，同时教师要向学生学习，形成互学的观念。（三）互喻文化背景下教师实践性知识的特点和构成在传统的教学模式中都是学生向教师学习，学生被动地接受知识。互喻时代提倡老师和学生之间的相互学习，特别是学科教室的出现，让课堂真正改变了以往的教师的一言堂，变成了师生相互合作来解决问题，师生互为教师，往往能爆发出很多的新点子，进而学生的批判质疑精神才得到了培养，才能提高创新能力。在互喻时代的大背景下，对教师的实践性知识也提出了新的要求，尤其是教师的师生互动、师生合作方面的知识。中小学的课程标准也特别注重学生与老师在实践中的合作。因此，师生合作学习这种新型的学习方式是顺应新课程标准而提出的，是非常行之有效的。小学语文课程标准中提到了，应该积极倡导自主合作探究的学习方式，教师要努力建设开放而有活力的课堂，教学应该在师生的平等对话中进行，互喻时代倡导的就是一种平等。因此，互喻时代背景下对小学教师实践性知识的要求越来越高也是社会发展的必然要求。本课题在此基础上，着重对教师师生互动、师生合作两方面的实践性知识进行分析研究，探讨小学数学教师这方面的实践性知识存在的问题，进而提出相应的策略。1.关于师生互动的知识师生互动是指教师和学生双方在课堂教学及日常交往中借助语言、文字、电子等媒介而进行的认知、感情、意志、行为等各方面的相互作用、相互影响的过程。师生互动过程中的两个主体是感情丰富多彩的、具有自己的想法的主观能动性的人，互动具有一定的目的性与情境性。通过学生与教师、学生与学生之间的互动，提高学生的课堂参与度，实现学生在课堂中的主体地位，激发学生对数学学习的学习热情，发挥自己的主动性主动学习，全面提升学生的数学素养，实现高效数学课堂。关于师生互动的知识，也因此成为教师工作的必需。在教学中，互动不仅要让课堂气氛活跃起来，使每个学生积极地参与到课堂之中，还要让学生的思维活跃起来，让学生的思想与教师发生碰撞，从这节课中有所领悟，从而达到教学目标。所以这就对教师的实践性知识提出了更高的要求。2.关于师生合作的知识合作强调的是个体与人际交往环境之间的相互作用，师生合作是指把整个教学过程建立在师生共同活动的的基础上，把教和学的活动有机统一起来的教学模式。随着新课改的深入，教育有关部门越来越看重合作学习，《国务院关于基础教育改革的决定》中明确提到，提倡师生合作学习，促进师生、生生之间的相互沟通和交流，促进师生教学相长。教师掌握师生合作的知识，不仅能弥补传统教学的不足,而且还能充分地激发学生学习热情，提起学生学习的兴趣，同时还可以有针对性地培养学生的合作意识与团体意识,提高学生的合作能力。在此基础上，教师要和学生建立起和谐民主的师生关系，形成良好的合作氛围，从而达到预计的合作效果。三互喻文化背景下小学教师实践性知识存在的问题（一）互喻文化背景下小学数学教师实践性知识发展现状本文随机选取徐州市少华街第二小学12名小学数学教师，以其中“认识年月日”课堂为例，对12节课堂教学过程进行拍摄和数据采集，针对对以下两个方面的实践性知识进行观察研究。1.师生互动在这十二节课堂上，一共发生159次互动。由表2的数据可知，生问生答的互动方式次数为15，所占总体的比例为10％；师讲生问的互动频数为8，所占比例为5％；生讲师评的次数为58，百分比为36％；在老师问问题学生回答的环节中，学生积极回应的比例为43％，不回应老师的比例为6％。表2不同形式互动的频数以及百分比分布互动生问生答师讲生问师问生答生讲师评总数回应不回应频数158681058159百分比（％）10543636100从图1数据可以得出，师讲生问的互动频次较低，小学生很少主动向教师提出问题；生问生答的互动频率也相应较低，说明同学间的沟通交流匮乏或者教师没有加以引导提醒。课堂活动大多数是由教师引导学生完成，小学数学课堂的主体是教师，学生依然处于接受的地位，学生的课堂主动参与性不高。数据显示，小学数学教师和学生的互动虽然不低，但没有达到理想状态。这说明教师关于师生互动方面的实践性知识认识不够，没有彻底贯彻于教学之中。图2四种互动具体行为的比例2.师生合作本研究中，一共有20次师生合作探究行为，并且都是老师在了解活动目的的前提下进行的，教师依然起着主导作用。此外，生生合作的频次有43次，大多表现为组内合作。与师生互动的行为相比，师生合作行为频次较低，说明教师应该加强师生合作方面的实践性知识。3.交互对象观察的12节课堂共计480分钟，有互动的时间高达424分钟；师个互动的时长大约为50分钟，占总互动时间的11.8％；师组互动的总时长为112分钟，比例为26.4％；师班互动时长最长，为262分钟，百分比为61.8％。图2的数据表明，在小学数学课堂中，学生依然不是课堂教学的主体，大多数情况下都要靠教师指导，教师控制整个教学过程。教师与班级整体的互动频次显然要比老师与个人互动的频次高，这表明学生的个性化相对于全班学生的共性来说不太被教师当做关注的重点，大多数教师满足不了学生的个性发展需要。此外，教师与全组之间的互动也相对频繁：首先，教师根据本节课的教学目标以及教学重点对小组合作的方式内容进行指导；其次，教师针对小组合作学习后的成果及组内各个同学的表现，提出相应的综合评价以及改进意见。图3三种互动类型的比例（二）互喻文化背景下小学数学教师实践性知识存在问题通过以上对这十二个小学数学教师“认识年与日”课堂的观察研究，小学数学教师互喻方面实践性知识主要存在以下几个方面的问题：1.教师主导，学生依然处于被动地位虽然合作学习在积极地被倡导和鼓励，但是这在一般的课堂上依然占据很少的比重，绝大多数的课堂上依然是以教师为主导、学生被动接受的教学模式为主。与此同时，在师生之间、生生之间进行互动合作的情况下，一些班级存在着互动模式单一的现象；很多情况下都是教师主动提出问题、主动发起互动，学生被动的与教师实行互动，学生主动询问问题或质疑教师等互动方式较少。这是因为教师缺乏对于师生互动方面实践性知识的正确认知，从而使得教学模式仍然沿袭传统，学生被动的地位没有得到改变。2.互动对象和内容存在差异性许多教师在需要与学生互动时，往往倾向于提问乖巧的、成绩相对优异的学生，提问这样学生的问题也相对较有深度和意义，得到的评价也较为系统全面；相对来说成绩差的学生和中等生得到提问的机会较少，教师的提问相对简单，评价大都是比较笼统，甚至在学生无法立即给出反应时，教师往往缺乏耐心，很少给成绩差的学生较多的思考时间和表达机会，而是另选其他同学回答。尽管教师的这种做法目的在于提高学习效率，节省时间，但是一定程度来说缺乏公平性，不利于学生的身心发展。3.缺乏目的性部分教师将互动作为硬性目标，在意互动次数大过于互动质量。这就导致了师生互动频率不断提高，却丢失了互动原有的目的。就算课堂上教师和学生的互动越来越多，学习氛围越来越活跃，如果偏离了原来的目标，就不利于学生充分掌握相关知识，使得学生思维得不到很好的发展。四提升小学教师师生合作、师生互动方面实践性知识的路径（一）营造良好成长环境，完善教师培训机制学校要营造理解、友好、包容的校园环境。教师长期生活在校园中，学校环境对于教师的影响是潜移默化的，潜移默化的影响小学教师的自我认知和实践行为。因此学校需要为教师们提供和谐积极的教学氛围，创造互帮互助互信的工作环境，向教师们传递合作学习的理念。还可以利用显性资源和隐性资源介绍实践性知识的重要性和如何促进实践性知识形成，增进教师之间合作交流和共享教学经验。随着终生学习理念的普及，当前越来越多的教师都会有意识地加强学习，以此来充实自己的知识结构、提高自己的教学能力和教学水平。为了促进实践性知识的生成，学校给小学教师适当地安排新教师岗前培训和在职职业培训是必要的，这样不仅可以帮助教师巩固理论知识，还可以促进教师学会理论与实践的结合。关于培训方式，针对不同小学教师教师的教学能力与教学需求，对这些教师进行培训时采用分层职业培训的方式，新手教师、中层教师、老教师，以及不同学科的老师都要区分开来；也可以利用互联网进行职业培训，教师可以借助网络提出问题和困惑，同事之间互相交流经验和解决方法，相互交流、相互督促，从而推动各个教师的教学进步。（二）教师要学会反思，内化教育实践性知识教学反思是教师教学过程中所必不可少的，教师通过反思才能发现自身在教学实践中的不足，进而改进，提升自己的教学水平。这就要求教师思考反思在平时的教学实践中是否达到原定教学目标和教学效果，要对自己在教学过程中的表现进行反思。一般情况下，反思并不仅仅在脑中进行反思，还需要将反思的结果以文字的形式记录下来，以便教师时时查阅，吸取教训、总结经验。教师只有学会了反思，才能完善自身教学的实践性知识，并将其内化，从而不断提升自己的专业素养和教学水平。1.理解互动的意义作为教师，一定要充分理解互动的意义，互动分为“隐性”和“显性”。小学生正处于塑造价值观最重要的时期，教师在教学中、生活中的行为举止和生活习惯都会影响学生，学生会不自觉地模仿老师。所以说师生互动不仅仅会影响学生的学习态度和学习习惯，还会对学生们日常生活中的举止习惯产生影响。所以老师在平时处理事物的时候要客观、对待学生时要公平，时时注意自己的言行举止，这种“隐形互动”往往会潜移默化的影响学生。2.创设教学情境，增加情意互动对于多数小学生来说，课堂是获取数学知识的主要阵地，所以教师要创设良好的教学环境、营造积极的学习氛围：教师与学生互动时，尽量选择日常生活中常见的问题或者是易于学生联想的现象，让学生有代入感。同时教师要多组织一些教学活动,也可以设置一些有趣的益智性游戏,借此加强师生之间、生生之间的互动交流,促进师生之间以及同学之间的情感交流，使得学生更主动地参与进来，实现双向互动。3.建立和谐关系，注重公平小学生在一定程度上都会对教师产生依赖性和向师性，所以教师和学生建立和谐融洽的关系尤为重要，要避免学生产生抵抗进而厌恶学习的情绪。教师要对所有学生都一视同仁，善待后进生也不要忽视中等生，应耐心理智地对待学生出现的问题并且帮助他们解决，给予每一个人爱护和关心。只有学生全身心的信赖、尊敬老师，师生双方才能达成良好的合作。结语随着国内外教育改革的发展和深入，课程改革对教师的专业发展提出了更高的要求和挑战。而教师专业发展的核心就是“教师实践性知识”。因此本研究以国内外有关学术研究成果为基础，探索互喻文化背景下小学教师的实践性知识的特点，将定性课堂观察与定量课堂观察相结合，分析小学数学教师互喻方面实践性知识发展的现状及问题，并以此为依据提出了促进小学教师师生合作师生互动方面的知识发展的有效策略。本研究仍有不足之处：最主要的研究方法是课堂观察法，缺少一定的严谨性；小学教师互喻方面实践性知识的特点及内涵还可以更完善、更有深度；促进小学教师互喻方面实践性知识发展的策略上有待于更多的实践与完善。参考文献专著：[美]玛格利特·米德著，周怡等译.《文化与承诺——一项有关代沟的研究》[M].石家庄：河北人民出版社，1987年版.叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:200.陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011:230.[4]Elbaz,F.TeacherThinking.AstudyofPracticalKnowledge[M].London:CroomHelm,1983:45-49.[5]迈克尔·康奈利,琼·克兰迪宁著,刘良华,邝洪军等译.教师成为课程研究者——经验叙事(第二版)[M].杭州:浙江教育出版社,2004:69.[6]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007.[7]Ball,D.L.(1991).Researchonteachingmathematics:Makingsubject-matterknowledgepartoftheequation.InJ.Brophy(Ed.),Advancesinresearchonteaching,Vo1ume2.Teachers'knowledgeofsubject-matterasitrelatestotheirteachingpractice[M].Greenwich,CT:JAIPress,pp.28-37.期刊：[1]范士龙.互喻文化视野下的教育管理学启示[J].现代教育科学,2006(12):60-61+37.[2]罗锦银.构建和谐的大学师生关系之我见[J].学校党建与思想教育,2007(06):66-67