《聚焦学生思维品质培养的小学英语绘本阅读教学探究》 论文

聚焦学生思维品质培养的小学英语绘本阅读教学探究摘要：绘本阅读既是习得原汁原味英语的主要资源又是培养学生思维品质的有效途径。基于主题语境解读绘本是探究“生本”阅读课的起点，是培养学生思维能力的有效途径。它是与教材同主题的阅读补充，它能让阅读学习的过程更有意义，更加逼真，为学生思维能力的培养提供了有意义、多维度的抓手，它更是促进英语学科核心素养达成的有效途径。关键词：绘本阅读主题语境文本解读思维能力《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018，以下简称课标）把培养学生的思维品质作为四大学科核心素养之一，由此可见思维品质的培养已经作为英语学科教学目标的一个重要维度。《课标》同时还提倡以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容通过英语学习活动来进行英语教学。但现实小学英语阅读教学脱离主题语境、语言缺乏真实性、以教定学、以“知识型”课堂为主及“思维缺位”等现象仍然存在。为解决以上在小学英语阅读教学中存在的问题，笔者提出了通过绘本阅读教学，基于主题语境的探究，来培养学生思维品质的教学策略，并在小学英语阅读教学中加以尝试。一、“基于主题语境解读绘本有效培养学生思维能力”的小学英语阅读教学的理论依据思维品质，是指人的思维个性特征，反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性留个方面。《课标》把思维品质列为英语学科核心素养，并将其界定为：思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质的培养是英语教学的目标之一，应基于“思维发展”为英语课堂的主线，以“主题语境”的探究，通过创设相关联的学生活动，有效融合语言能力、学习能力以及文化意识的发展。文本解读是指“教师对阅读文本多角度认识，包括对文本语言（词汇和语言结构）、文本信息（文本的主旨大意与细节信息）进行表层理解，以及文本的观点、文本所蕴含的情感态度价值观、文本的脉络和结构特点的深层理解”（陈卫兵，2016）。系统功能语言学认为语篇的词句选择及其要表达的意义均受情境语境和文化语境的制约。简而言之，系统功能语言学的的语境理论认为“语篇的意义与词汇语法结构必须体现体裁与语域”（胡壮麟等，2008）。语言与思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维；同时，学习和使用语言又能进一步促进思维的发展（程晓堂，2018）。因此文本解读必须基于主题语境这个维度，围绕学生思维能力的发展这个主线进行阅读教学，让学生在有意义的学习活动下发展其思维能力。科学的理论依据依据及丰富的绘本资源为我们的“基于主题语境解读绘本有效培养学生思维能力”的教学主张提供可能。作为教师，我们应在理论的指导下，努力探索符合学生英语学科核心素养的实施路径。二、“基于主题语境解读绘本有效培养学生思维能力”的小学英语阅读教学的策略（一）基于主题语境绘本选择的策略绘本，外来语，即图画书，顾名思义就是"画出来的书"，指一类以绘画为主，并附有少量文字的书籍。绘本不仅仅是讲故事，学知识，而且可以全面帮助孩子建构精神世界，培养多元智能（百度百科）。绘本阅读作为补充阅读教学，设想非常好，但如何取得最佳效果仍需探索。如何选择切合的绘本是我们教师首要考虑的问题。笔者认为，教师在选择绘本时首先要依据同或类主题语境原则。主题语境包括人与自然、人与自我、人与社会（教育部，2018）。因此我们要基于“人与自然、人与自我、人与社会”这三个维度去确定与阅读材料主题相关的绘本。其次，教师还要思考绘本的难易程度。为了培养学生持久的阅读兴趣及形成有效的语料输入，笔者建议绘本的生字词不超过10%，若超过这个限度，将给阅读带来巨大的障碍，不断消磨小读者的阅读兴趣。最后，教师需要考虑的是互文同性。选取绘本阅读材料时，要关注文本间议题或教学目标的相关联性，即不同的文本体裁、形式表达相同或相关的主题。笔者通过实践，认为选择与教材文本主题相关联的绘本有助于学生从不同角度去挖掘主题更深刻地体验主题，同时还有利于学生思维品质能力的提高与发展。（二）基于主题语境绘本解读的策略“语境”这一概念最早是1923年著名人类学家马林诺夫斯基首次提出的。在国内最早提出这一概念的是在1932年陈望道出版的《修辞学发凡》一书中出现的“题旨情景”与我们今天所说的语境相类似。而在英语教学中直到2017版的《课标》（教育部，2018）提倡以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容。《课标》将主题语境列为课程内容，提倡语言学习是基于主题语境探究的以“生”为本的学习过程。基于主题语境的文本解读是“生本”阅读课的起点与归宿。所有的语言都发生于一定的主题语境之中，主题语境在于语言所营造的情境、场合、情感、意图等因素之中。主题语境包括人与自然、人与自我、人与社会（教育部，2018）。在备课时，教师要从三个维度去分析解读文本：What，即语篇的主题和内容是什么；How，即语篇具有怎样的文本特征、内容结构和语言特点等，也就是作者在语境的限定下选择了特定的语域及符合其要求的词语句；Why，作者为什么要写这样的文章，想向读者传递什么样的价值观。笔者以译林版五年级上册Unit3Ouranimalfriends一文为例，选择了以“animalfriends”为主题的黑布林系列的“BigWave”一书。尝试运用以上策略进行基于主题语境的语篇分析：该语篇的主题语境属于人与自然，语篇类型为记叙文。文章以小男孩Pat和他的宠物鱼Ermy之间的分合，并细致地描述了分合过程中两者的心理变化，并最终回到主题Friends上来。“Yippee,I’mbackagain!”ErmyisbackhomeagainwithPat.Sheissafeandhappy.ErmylikesseabutshelikesPatmore.通过这个异文同性的绘本阅读，短短数语，让学生能够更加深刻地体到什么是朋友，朋友会为彼此付出哪些，甚至会做做出什么样的牺牲。基于思维品质培养教学活动设计的策略《课标》指出语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质是英语学科的核心素养。思维品质的培养主要在于关注学生高阶思维能力的发展。英语课堂尤其是绘本阅读课，是培养学生的思维能力的主要抓手，其主要策略是设计有效的“问题链”。“问题链”的设计可以围绕读前、读中以及读后的三个阶段进行层层深入的英语学习活动的设计。因此问题或“问题链”设置的得体与否是学生思维能力能否得以提高的关键所在。1.基于培养思维能力的阅读问题设计的基本原则基于认知发展的规律，我们可以将思维分为低阶思维（记忆、理解和运用）以及高阶思维（分析、综合和评价）。根据思维的层次分布，在阅读中我们可以设置由低阶到高阶的思维问题：记忆性问题、理解性问题、评价性问题、应用性问题、创造性问题。但不管是哪个层次的问题我们都应该遵循这样的几个基本原则：1）设问要有简明性，有助于培养学生思维的敏捷性思维的敏捷性是指在正确基础上的速度，这里包括解决问题的正确性和速度。若要确保思维的敏捷性，问题本身不应该给学生造成阅读挑战，设问要尽量使用简单的句子、易懂的词汇，尽量给学生提供浸入式的阅读环境。同时问题的表述要有明确的指向性，不可在问题本身的理解上就模糊不清，应便于培养学生思维的“快”。设问要有维度性，有助于培养学生思维的灵活性灵活性是指思维活动的灵活程度，反映了智力和能力的“迁移”（林崇德，胡卫平2010）。问题的设置要以“生”为本，有助于语言学习的迁移。教师要适当的运用教学机智，引导学生从不同角度去思考问题，运用不同方法来解决问题，锻炼他们思维的灵活性。3）设问要有层次性，有助于培养学生思维的深刻性深刻性是指思维活动的抽象性与逻辑水平以及思维活动的深度与难度（林崇德，胡卫平2010）。在现实的英语阅读课上，我们更多的设置记忆性、理解性的问题，而对培养学生高阶思维能力的问题设涉及的较少。很多时候我们披着“深刻性”问题的外衣，但学生只需“复制”课文中的句子即可回答出问题。过多的“封闭性”问题对学生的思维深度与难度发展来说没有任何促进作用，因此我们要设置分析性、评价性的问题，让学生的思维无处偷懒，为其思维深刻性的发展提供切实的可能性。4）设问要有生活性，培养学生思维的创新性创新思维即求异思维，表现为善于独立思考、创造性地发现问题与解决问题，具有独特性和新颖性（林崇德、胡卫平2010）。创新源于生活，源于经验。创设与学生生活认知经验相关的问题易于产生共鸣，激发其创新思维。经过实践证明，学生对自己熟悉的话题以及与自己生活经验相关的问题非常感兴趣，而且因个体的差异体验也不一样，问题的反馈往往丰富多样，体现思维的差异性即创新性。因此教师提问时应围绕绘本主题，努力创设与学生生活情境密切相关的问题或活动来提升学生思维创新的能力。设问要有开放性，培养学生思维的批判性批判性是指一种有目的性地，对产生知识的过程、理论、方法、背景、论证和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程（罗旭清，2000）。要培养学生批判性思维，必须要把学生从僵化思维中解放出来，避免提问封闭性的问题。课堂教学并不一定会朝着我们预设的方向发展，它是一个动态变化的过程，因此教师要恰当适时增加开放性问题的数量，让学生批判性思维的火花得以绽放。基于培养思维能力的英语学习活动的开展阅读活动的层层开展应基于主题语境、有层次、有实效的服务于学生思维能力发展的英语学习活动。笔者将结合黑布林“BigWave”为例来讨论“基于主题语境解读绘本培养学思维品质”英语学习活动的开展。学习理解类活动在导入阶段，笔者通过一组与海、动物、以及朋友有关的图片快速进入文本主题——Ouranimalfriends.笔者通过快速反应活动既进行了water,sea,fish,bucket，wave等与主题相关词汇的学习，同时训练了学生思维的敏捷性即思维的“快”。同样通过观察封面，对故事内容进行预测，激发了学生阅读的兴趣及与主题相关的背景知识，激活了其思维；接着进入细节阅读，学生快速浏览图片及文本内容，了解故事情节，对预测进行验证，了解了Pat和Ermy在海边的事情经过，建立了Ermy期盼着生活在大海里、海浪让Ermy的梦想成真、以及Ermy最终又回到水桶里与Pat一起生活的整个事件的经过，建构了文本故事的基本结构。应用实践类活动学生通过学习理解类活动了解了故事发展的时间、地点及事件后，笔者引导他们围绕事件发展、地点变换来描述、分析和判断故事主人公Pat和Ermy的心理变化，深入理解语篇主题意义，形成文本理解的二次构建。HowdoesErmyfeellaterwhenit’snight?WhatadjectivescanhelpyouknowthatErmyfeelssad?在此启发下学生明白了环境的描写可以衬托出故事主人公的心理感受。笔者紧接着问了一系列问题WhenErmyisbacktothebucket,howdoesshefeel?CouldyouusesomeadjectivestodescribethebucketforErmy?学生通过阅读思考，得此了“Ermydoesn’tthinkthebucketissmallanddarkanylonger,butiswarmandbright.”通过这样问题链设置，来促进学生体验人物的心理感受与环境的描述相互映照，同时为其综合使用语言搭建了有效的脚手架。在深入解读文本的基础上，笔者抓住移步换景、以景衬情的故事表述手法，引导学生开展文本的描述、分析、判断与应用等活动，逐步实现语言能力、学习能力以及思维品质都得到了更好地发展，解决了文本中的Why问题，实现了深度学习。3）迁移创新类活动在英语阅读教学中，对故事的复述、改写或续写是培养学生创新思维的有效途径。故事学完后，笔者首先让学生尝试从Pat或者Ermy的视角分享这个故事，帮助他们更准确地把握故事情节的发展以及体验人物心理的变化，使其牢牢围绕主题语境——Animalfriends来感受文本、赏析文本和应用文本。复述活动结束后，笔者让学生给故事创编一个不一样的结尾，这样做既能锻炼学生的语言输出能力，又能锻炼学生的创造性思维。不一样的结局就映射不一样的思维方式，不一样的思维方式就体现其思维的创新品质。总之迁移类教学活动的恰当使用，是促进语言能力以及思维品质融合发展的绝佳策略。基于主题语境解读文本，是培养学生语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质融合发展的首要前提。在阅读过程中，按照思维的低阶层次与高阶层次设置恰当的问题链或者任务链是实现学生思维品质发展的又一重要原则。教师只有具备基于主题语境分析文本的意识与能力，同时又具备设计有效问题链的技巧，才能通过阅读课促进学生思维品质与其他英语学科核心素养的融合发展。参考文献[1]教育部《普通高中英语课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年[2]梅德明《普通高中课程标准（2017年版）教师指导英语》，上海教育出版社，2019年