思维导图在小学英语词汇教学中的应用探究

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，词汇学习不只是记忆单词的音、形、义，还包括了解一定的构词法知识，更重要的是在语篇中通过听、说、读、看、写等活动，理解和表达与各种主题相关的信息和观点（教育部2022）。在近几年的小学英语教研活动中发现，教师尝试开展基于语篇意识的英语词汇课，设计了丰富多彩的教学活动。词汇学习应是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动。但是，在实际课堂中，学生不断地读、背单词，却不会运用。究其原因，第一，词汇课教学以教师领读、同桌读、小组读等为主，只关注单词的音、形、义，忽视了单词在语境中的运用。第二，语用输出只关注单一语篇，以选词填空等机械方式进行词汇训练，缺少合作探究的深度理解任务。基于语篇意识的词汇课应是在教学中合理创设语境，让学生在情境中体会词汇的用法，在主题活动中学习英语并交流。思维导图是一种可视化的图形工具，在词汇课中将其与词汇学习结合，能有效促进学生发展思维，从而激活他们的记忆潜能，使其将思维更高效地转换为实际的想法和行动。下面，以人教版小学《英语》Book5Unit3Whatwouldyoulike?ALet’slearn为例，探究如何将思维导图与教学内容、学生的认知及其英语思维相结合，创设具有主题意义的活动，让语篇更具价值，让词汇教学更高效。同时，基于学生已有经验和学习基础，创设语境，搭建思维导图“支架”，实现其对话题的个性化表达。一、思维导图紧扣教学内容在小学英语词汇教学中，教师往往“灌输”词汇知识，未引导学生真正用英语做事情。在这种情况下，一方面，学生的英语学习兴趣较低；另一方面，学生无法把习得的英语知识灵活运用到生活中。因此，教师要从学生的生活实际出发，借助思维导图梳理文本内容，捋清知识点之间的关系，使学生更清晰地了解知识，明确学习重点，在综合实践中逐渐提升综合语言运用能力。同时，教师要将学习与生活联系在一起，提高英语在实际生活中的使用频率，使学生逐渐熟悉英语内容。基于主题意义探究的英语教学应围绕主题设计教学内容和教学活动，通过主题把教学内容和不同教学板块联系起来（程晓堂2018）。本堂词汇课的文本呈现了4个表示食物的单词。单词本身并不表达语义，只有在一定语境中才有生命力。在导入环节，教师挖掘语篇资源，结合有意义的活动，搭建词汇教学“支架”。从学生非常感兴趣的foodanddrink入手，让他们进行同桌互问，借助思维导图整合知识，在快乐说英语中快速投入本课学习。这些语言是在有意义的teatime语境中展开的，紧扣文本内容和话题teatime。学生在与同伴交流中围绕teatime开展。在汇报环节，学生给出了很多表示食物的单词，在与同伴分享中一直紧扣teatime，没有重复、没有累赘。在teatime语境和轻松的谈话中，学生用英语表述自己想要的下午茶食物。同时，教师将板书与多媒体相结合，推动学生的英语输出，使其产生思维的碰撞。教师借助思维导图设计相关课后作业，延伸教学内容。学生以中心主题foodanddrinks为基点，根据教学内容，由drink联系到tea、coke、milk，再由tea联想到本单元的形容词healthy，想到自己喜爱的teawithmilk，并告诉大家don’tdrinktoomuch，再由milk发展形成二级主题cow，由此反射到本单元ow的语音词cow、wow、down（见图1）。这样，教学重点一目了然，降低了记忆负担，也强化了对学生左、右脑的刺激。图1多读多背的方法已无法使学生掌握更多的词汇，其记忆质量和效果也不尽如人意。《课程标准》指出，语言学习最终要落实到口语表达上（教育部2022）。课堂中思维导图的运用不仅能够帮助学生系统地整理知识模块，紧抓核心句型，而且能够让其明确主题内容，并与教师和同伴一起交流，自然学会用英语做事情。二、思维导图呼应学生认知结构主义课程论认为，任何学科的任何知识都可以用智力上诚实的方式，教给任何阶段的任何儿童。教师教得如何体现在学生学得如何，任何教都需要建立在学生理解的基础上。有鉴于此，教师逐步从学生视角出发进行课堂教学。如何将食物词汇与学生的生活实际、认知特点相结合？在单元整体教学中，确定单元主题是foodanddrinks，让学生结合思维导图在小组中讨论与单元主题相关的话题，调动其已有语言知识（食物词汇等），使其将新旧知识联系起来，系统梳理知识体系，更轻松地理解与运用所学知识。教师可在课前围绕新的知识点制作思维导图，注意以新知为各级中心词。这样，不但可以分解知识点各个击破，而且可参照新词汇的内在联系，加深理解和记忆。（一）结合学生生活经验，感知思维导图情境是语言学习的载体。特别是词汇课，要提高学生的词汇学习效率，就必须创设良好的学习情境。教师要根据学生已有的生活经验，创设熟悉的生活语境，让其在整体感知语篇中产生亲切感，充分体验、积极主动地参与语篇教学。在该环节，教师创设如下情境：T：Ziphasanewrestaurant.Whoareintherestaurant?Ss：Sarahandhermum.T：Forteatime，whatwouldtheylike?TherearethreeSetmealsinZip’srestaurant.What’sinSetmeal1?Ss：AhamburgerandsomemilkinSet1.T：What’sinSetmeal2&3?Ss：Asandwich，ahotdogandsomecokeinSet2.在TeatimeinZip’srestaurant的情境中，萨拉（Sarah）和妈妈走进餐厅，用手机扫码的方式点餐，呈现了餐厅菜单，餐厅推荐了3份套餐。教师通过播放图片、音频整体呈现文本词汇，让学生在语境中感知单词的音、形、义，在对话中获取信息，再次回顾食物词汇，明确在这个套餐中两人喜欢的食物及喜欢的原因。此活动联系学生的生活实际，用套餐的形式整体呈现单词，通过整体叠加食物单词的方式，引导学生在持续的语言实践活动中整体学习并运用语言。（二）结合学生认知能力，读懂思维导图语篇教学的目的是让学生学会相关语言知识，读懂语篇内容，对语篇阅读产生兴趣，在回答语篇相关问题后丰富知识，提高语言表达能力，享受学习带来的乐趣。因此，单靠教材词汇朗读难以满足学生的需求，甚至可能会限制其能力和兴趣的提升。思维导图能使思维可视化、清晰化、条理化，有助于学生对语篇的理解与表达。佐姆（Zoom）的出现使学生立刻与其一贯大胃王的形象联系在一起，他点餐时不要套餐要单点，又一次回顾了食物单词。用问答的形式创设情境，帮助学生总结所学知识。佐姆点太多后吃不完，承上启下，告诉学生按需点餐、光盘的就餐礼仪。有了佐姆点餐的例子，学生就知道如何用英语在餐厅点餐，语言学习就有了其更高价值。（三）结合学生认知特点，重编思维导图教师尝试为学生提供多样化的选择和个性化的指导。在拓展环节，教师要求学生采用Pad点餐的形式整理自己喜欢的菜单，选择自己感兴趣的下午茶order，与同伴开展学习，用自己喜欢的方式完成学习任务，并在全班同学面前展示学习成果。在迁移创新类活动中，教师让学生运用所学语言创造性地表达自己的情感和态度。教师引导学生从图文信息的理解到文本内涵的感悟，再到个人认知内化的过程，像是图片被解码后再次编码的过程。学生只有经历这样的过程，才能更好地体会核心主题意义，实现自主学习。小组合作讨论的形式常常被应用于课堂教学，但有时因核心话题不够明确，容易使组内讨论变得低效，而思维导图能很好地避免这个问题的出现，并让讨论效果最大化。用思维导图中的how引导学生制订健康计划“Howcanbehealthy?”，将主题意义与他们的生活结合在一起，并赋予其healthy的真正意义（见图2）。由于课堂中两次思维导图的铺垫及平时课堂中思维导图的运用，在此类独立思考小组讨论活动中，很多小组自然想到利用思维导图类“支架”快速理清思路，回答核心任务“Howcanbehealthy?”，小组成员问答：“Myfavouritefoodis...，It’s...”及“That’shealthy/unhealthy.”。学生发挥想象，与组内同伴一起编写健康表。在整个活动过程中，学生综合运用单元所学语言知识，不再是学单词、读单词、拼单词的简单操练方式，而是以口头表达的形式阐述自己对健康的理解和对健康饮食的规划。图2对课内文本进行延伸与拓展，并借助思维导图给学生提供思考的信息和简单的语言框架，让其根据自己对healthy的理解进行口头表达。由于语境真实、语用真实，学生主动表达自己的就餐意愿，组内成员有事做，有话说，从而促进了“说”的能力提升，培养了表达能力与思维品质，循序渐进地提升了真实语用能力。这样的语用活动具有开放性、综合性特点，充满语境感，充分发挥语篇在词汇教学中的重要作用，同时带动语篇学习。可见，高效的思维导图能激发学生的思维力，让他们的思维变得更有层次性。学生借助点餐式思维导图，结合个人情感创作语篇，在此过程中迁移所学并将其内化为自己的语言。在解决语篇语言知识和进行情感体验后，回归现实，创设真实情境，完成任务：学生在下午茶时间会如何点餐呢？学生基于自己的生活需求，分享自己的下午茶时光。学生发散思维，畅所欲言，进行真实且有思考的互动，既有利于培养语言表达能力，又有利于培养整合与运用语言的能力，从而有效内化语言知识。三、思维导图对接学生英语思维教师要从整体语言的角度出发，创设真实的情境，让学生在情境中习得语言、运用语言，不断提升他们的联想、理解与分析力，从而进一步激发其思维。（一）实践活动，实现学用结合问题是直接激发学生思维的工具，有效的提问不仅可以激发和保持他们的学习兴趣，激活其思维，引导其关注学习内容，使用特定的语言结构，而且能够培养其分析问题和解决问题的能力，以及逻辑思维能力、想象力和创造力（陈则航、王蔷2009）。在本堂课中，教师多次使用“Howdoyouknow?Why?”的问句，如让学生猜一猜“WhydoesSarahchooseSet3?”学生快速联系自己的生活实际回答“Maybeit’scheap.”“Maybetheylikesomethinginthissetmeal.”“Maybeit’sgoodfortwo.”等，进行了有意义的猜测。这时，学生在积极、主动地思考，并认真倾听别人的回答。这样的倾听和回答都是高效的，学生的学习能动性被激发。当问题足够有价值，且教师给予一定的学习“支架”，就能基本保障班级每一位学生都有所收获。在问题引领后，教师再次以思维导图的形式整体呈现新单词，且学生通过回答问题多次使用新单词，而不是简单、重复、机械地读单词，效果更好。（二）迁移活动，实现学创结合语言是文化的镜子。在教学中，教师要深挖文本内涵。在本课时，教师确定了话题teatime。细看插图，它们不是平常所见的teatime，通过查阅资料并在教研组讨论中提出，发现国外有hightea和lowtea之分。在课堂上，通过思维导图向学生生动、形象地展示了hightea和lowtea的相同和不同之处。学生根据教师给出的hightea和lowtea的区别，获取简单信息，了解中西方文化的异同，感知与体验文化的多样性。紧扣主题和话题，此时的思维导图适时补充学生未知（见图3）。学生对该内容颇有兴趣，自然而然进入teatime语境。基于真实语境的语言习得提高了学生的跨文化意识，激发了他们的真情实感，调动了其语言表达的积极性，丰富了其多元体验。这真正实现了此任务的综合性、关联性和实践性，使语言学习成为真实和有意义的活动。图3于小学生而言，借助思维导图更能体现英语逻辑思维能力，轻松地理解语篇内容，进行更有深度的英语学习。在本堂课中，教师通过借思维导图之翼，引领学生解决现实生活中的真实问题，使其从运用语言描述teatime渐进到思考生活的过程，在理解、分析、比