基于PISA2018阅读素养测评框架的小学高学段数字化阅读素养培养路径研究

基于PISA2018阅读素养测评框架的小学高学段数字化阅读素养培养路径研究绪论（一）选题缘由1.国家政策重视学生的数字化阅读素养培养学生的数字化阅读素养是顺应数字化时代发展，实现教育现代化的必然要求。国务院印发《“十四五”数字经济发展规划》，提出深入推进HYPERLINK"/search?q=%E6%99%BA%E6%85%A7%E6%95%99%E8%82%B2&search_source=Entity&hybrid_search_source=Entity&hybrid_search_extra={"sourceType":"answer","sourceId":2463075654}"\t"/question/_blank"智慧教育，强调推进教育新型基础设施建设，推动“互联网+教育”持续健康发展REF_Ref2542\r\h[1]。由此可见，国家越来越重视教育现代化的发展，利用数字技术推动教育发展，通过教育培养数字素养已是大势所趋。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中也提到：“义务教育语文课程要突出内容的时代性，充分吸收语言、文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化REF_Ref2604\r\h[2]。”这体现了相关课程对数字化阅读的关注。因此，理清数字化阅读素养内涵，探寻开展数字化阅读的有效路径，提升学生的数字化阅读素养是响应国家政策，推进教育现代化的重要手段。2.数字化阅读已成为学生重要的阅读方式随着互联网、移动等数字技术的发展，电视、手机、平板等数字设备在日常生活中的普及，改变了人们传统的阅读方式，数字化阅读已经成为小学生重要学习方式之一。我国2022年数字化阅读方式接触率为80.1%，较2021年的79.6%增长了0.5个百分点数据来源：第二十次全国国民阅读调查结果发布[J].国家图书馆学刊,2023,32(03):103.。根据历年相关报告可知，与纸质阅读相比，国民数字化阅读呈持续上升趋势，且已成为阅读的主流方式。2022年未成年人互联网普及率为97.2%，基本达到饱和状态，且小学阶段的未成年人互联网普及率为95.1%数据来源：第二十次全国国民阅读调查结果发布[J].国家图书馆学刊,2023,32(03):103.数据来源：中国互联网络信息中心（CNNIC）：《第5次全国未成年人互联网使用情况调查报告》。小学生数字化阅读素养的培养存在诸多不足数字化阅读虽然为小学生获取知识和信息的途径之一，但是其数字化阅读素养的培养过程中仍存在着一些问题。首先，数字化阅读素养的培养对小学高学段学生今后的学习具有重要意义，但是在教学中却缺乏与之相关的、科学的、系统的指导。其次，小学生的心智发展还不够成熟，在其探索学习的过程中，容易被数字化阅读的复杂环境影响，养成不良的阅读习惯，出现浅阅读、阅读娱乐化、沉迷网络、遭受网络诈骗等问题。数字化阅读的不当行为不但会影响小学生的阅读效果，学习质量，还会阻碍其身心健康发展，对未来的学习与生活产生不良影响。基于以上缘由，本研究将小学阶段的数字化阅读素养作为研究对象，通过分析发展较为成熟的PISA2018阅读素养测评框架和调查小学高学段的数字化阅读素养现状对数字化阅读素养的培养路径展开研究。（二）选题意义1.理论意义本研究丰富了数字化阅读素养的相关理论研究。在当前的研究中，对小学阶段数字化阅读素养的关注较少，在梳理相关文献的基础上，本研究以PISA2018阅读素养测评框架的变化分析为理论依据，构建了适合我国教学现状的小学生数字化阅读素养评价框架，并应用于实际调查中，为分析当前小学生数字化阅读素养现状提供参考。2.实践意义本研究为解决小学高学段数字化阅读素养培养中存在的实际问题提供参考。本研究深入调查小学高学段数字化阅读中存在的问题，进行归因分析，紧密结合实际情况，针对具体问题，从社会、学校、课堂、学生四个角度提出培养数字化阅读素养的有效实施路径，引导小学高学段学生树立正确的阅读观念，规范其数字化阅读行为，提高自身的数字化阅读素养。（三）文献综述笔者用“PISA2018阅读素养”“小学数字化阅读”“数字化阅读素养”等相关主题词在读秀、CNKI、WebofScience等数据库中检索文献，通过对相关文献的整理分析，可以将与研究主题相关的内容分为两方面，一是关于PISA2018阅读素养的研究，二是关于数字化阅读素养的培养研究，以下将逐类展开梳理。1.关于“PISA2018阅读素养”的研究（1）关于PISA阅读素养测试内容的变化研究俞向军、宋乃庆从阅读素养定义、阅读素养测试维度和试题分布三个方面梳理了PISA2018中的新变化，并指出了如何培养学生通过网络，准确高效地获取信息、整合和解释信息，以及对所得信息进行正确的判断和评价是一个非常重要的、有待深入研究的课题REF_Ref7206\r\h[3]。王宇珍等人基于读者要素、文本要素、任务要素三个层面的内在架构的变化分析得出顺应数字信息化时代的导向特征，并指出人们置身在海量信息之中，需要能够对庞杂的关联信息进行评价和比较，且能从中筛选所需要的信息，整合形成自己的观点，这是时代变革对未来公民阅读素养提出的新要求REF_Ref7450\r\h[7]。王晓诚则从评估框架的认知过程和文本两个层面的变化进行分析，指出相较于PISA2000和PISA2009,PISA2018更多地体现出“数字化阅读”的特性REF_Ref7274\r\h[4]。综上分析，各学者对PISA2018在阅读素养测评的分析角度各有侧重点，但是顺应数字化时代要求，培养学生的数字化阅读素养是PISA2018阅读素养测评中体现出的重要趋势这一观点毋庸置疑。（2）基于PISA2018对语文教学的启示研究从PISA2018阅读素养框架出发，王丽琳从数字阅读、认知过程、文本分类、阅读流畅度等角度提出教学启示REF_Ref7330\r\h[5]。郑新丽从多层次阅读、高阶阅读、群文阅读、流畅性阅读等角度提出教学启示REF_Ref7388\r\h[6]。虽然各研究者的分析角度不同，但都没有脱离国外数字化阅读素养的测评框架；从我国的教学现状出发，王宇珍、程良宏从教学目标、教学内容、教学过程、教学评价四个层面提出数字化阅读素养的教学启示，同时强调对于PISA2018阅读素养测评的借鉴需要反对“拿来主义”思维，要把握其有益经验与我国阅读素养改革实施的本土适应性之间的适度张力REF_Ref7450\r\h[7]。综上分析，国内学者受PISA2018阅读素养测评框架的调整启示，从多层次为我国语文阅读教学中数字化阅读的发展提出建议，但是也存在着研究内容不够深入，仅停留在理论认知层面的问题。2.关于“数字化阅读素养”的研究（1）关于数字化阅读素养的内涵研究根据文献梳理可知，关于“数字化阅读素养”的研究大多基于PISA、PIRLS等国际阅读素养的测试展开研究，程少波通过整合PISA的测评指标，认为数字化阅读素养主要包含检索与定位信息，理解与统整信息，评价与反思信息三个方面的要素REF_Ref7607\r\h[10]。基于我国传统阅读素养的研究，王健、张立荣将数字化阅读素养概括“一种在数字化阅读中能通过合法方式快速高效地获取、辨别、分析、利用、开发信息等方面的素养”REF_Ref7656\r\h[9]，这一素养主要包括数字化阅读意识、数字化阅读能力和数字化阅读道德三个方面。在综合国外和国内学者的研究上，王佑镁教授提出了数字阅读素养的内涵模型（DaRpLs），即数字化阅读素养是数字能力、阅读过程、素养结构等要素在数字化阅读过程中有机融合REF_Ref29670\r\h[8]。综上分析，研究者对“数字化阅读素养”的内涵研究并无定论，且多数研究者是基于国际评估项目和以往研究的理论基础对数字化阅读素养的内涵与结构展开研究。（2）关于数字化阅读素养的培养现状研究尽管数字化阅读存在着“浅阅读”“碎片化阅读”等争议，但它对学生学习生活的重要性却与日俱增，因此研究者更加关注如何引导学生开展数字化阅读，培养其数字化阅读素养，为参与未来的社会生活做好准备。关于数字化阅读策略研究，Denny提出了兴趣策略、连贯性策略。研究还已涵盖了阅读有效性的模型。如：Venkatesh融合了理性行为等理论，提出整合性科技接受使用理论REF_Ref7940\r\h[11]。王健、陈琳认为目前青少年进行数字阅读时存在心理意识淡薄、道德水平不高等现象，因此提出“营造健康有序的青少年数字化阅读环境、开展数字化阅读指导、组织数字化阅读活动、强化数字化阅读元认知”REF_Ref7993\r\h[12]四条途径。余闻婧则从数字化阅读素养的构成出发，提出传授先验知识，提高检索的有效性；发掘图文线索，提升推理的条理性；构建多层关联，增强统整的凝聚力；调动深层认知，加强评估的判断力REF_Ref8038\r\h[13]四条建议。李利芳认为提高学生的数字阅读素养需要从学生、教师、学校这三方面着手。从学生角度来说进行数字阅读时要端正阅读态度；从教师角度来说要多给学生提供高质量的数字化资源；从学校层面来说，高校应该搭建和推广属于自己的新媒体平台，为学生的数字化阅读提供方便REF_Ref8094\r\h[14]。综上分析，国外对于数字化阅读素养的培养研究更加重视，且形成了较为完整的阅读策略模型，而国内对于数字化阅读素养的研究起步晚，尚处于基础的认知阶段，未形成系统的理论研究，且研究对象多为高中生、大学生，对于如何培养各年龄阶段数字化阅读素养的实践研究还不够全面、深入。研究评述综合以上分析，可知在数字化时代背景下，阅读素养已经被赋予了新的内涵，对于数字化阅读素养的研究意义重大。PISA作为国际上较为成熟的阅读素养测评项目，其测评内容对数字化阅读素养的重视，启发着研究者关注数字化阅读素养的对学生的重要价值。国外研究在重视测评框架的构建之外，还注重数字化阅读理论的基础研究，关注阅读策略的构建，研究成果丰富，在国内外有一定的影响力。PISA2018阅读素养测评框架的调整也启发着我国语文阅读教学的变革，但考虑到国内外学习环境、阅读文化的差异，对于国外相关研究成果的学习不能照抄照搬，应结合我国实际情况作出相应调整。国内关于数字化阅读素养的研究起步晚，但在前人研究的基础上，正不断研究、丰富适合我国学生发展的理论基础，但并未形成系统的理论研究。且研究对象多为高中生、大学生，研究主体缺乏多样性，目前针对小学生群体的数字化阅读素养相关研究较为匮乏，对于如何培养各年龄阶段数字化阅读素养的实践研究还不够全面、深入。因此，本研究将基于以上分析，选取小学高学段学生作为调查对象，以期能够补充该领域研究在小学阶段的不足。通过分析PISA2018阅读素养测评框架的新变化，构建适合我国小学生发展的数字化阅读素养评价框架，调查小学高学段学生数字化阅读的现状，对数字化背景下小学高学段学生数字化阅读素养的培养提出建议，实现对小学生数字化阅读的科学指导。（四）研究内容本文的研究对象为小学阶段的数字化阅读素养，以PISA2018阅读素养的测评内容分析为基础，调查当前小学数字化阅读素养的培养现状，对其培养路径进行研究，具体内容包括：数字化阅读素养的内涵；立足数字化视角看PISA2018阅读素养测评框架的新变化及意义分析，构建我国小学数字化阅读素养评价框架；对我国小学高学段数字化阅读素养的培养进行现状调查，分析存在问题及原因；寻求我国小学高学段数字化阅读素养的有效培养路径。（五）研究思路与方法1.研究思路通过阅读、梳理文献，理清数字化阅读素养的内涵，明确小学高学段培养数字化阅读素养的研究价值，通过阅读相关文献，分析整理PISA2018阅读素养测评框架的新变化，以此构建适合我国小学生发展的数字化阅读素养的评价框架，基于以上理论分析，对我国小学高学段的数字化阅读素养现状展开调查，结合调查结果，就小学高学段数字化阅读素养的培养路径提出思考与结论，具体内容见图1。2.研究方法（1）文献研究法本文在写作之前，除了寻找纸质书籍，同时也在读秀、CNKI、WebofScience等数据库中检索与“PISA2018阅读素养”“小学生数字化阅读”“数字化阅读素养”主题相关的书籍、期刊论文等文献资料，对相关文献资料进行筛选、分析，参考已有理论研究，进一步理清研究思路，以保证本研究顺利开展进行。图1研究思路（2）问卷调查法在整理文献的基础上，通过问卷调查法开展实际调研，结合当地实际情况，以PISA2018阅读素养的测评框架为依据制定小学生数字化阅读素养测评问卷，选取位于保定市的一所小学，随机抽取一定数量的五、六年级学生作为调查对象，了解当前小学生数字化阅读素养的培养现状，分析存在问题及原因，并针对性提出小学高学段数字化阅读素养的培养路径。一、小学数字化阅读素养的内涵与价值随着信息技术的飞速发展与数字设备的日益普及，数字化阅读已然成为当代学生重要的阅读方式之一，并且数字化阅读的低龄化趋势愈发明显。在学生的成长过程中，阅读发挥着重要的作用，数字化阅读对学生的学习与生活产生了深刻的影响，这也引发了研究者对学生数字化阅读素养的讨论与探究。数字化阅读素养的内涵1.数字化阅读界定数字化阅读的含义，是我们深入了解数字化阅读素养的关键一步。通过对现有研究的梳理，笔者发现虽然学界对数字化阅读的阐释各有不同，但其本质内容是相似的，即数字化阅读，一是阅读对象的数字化。纸质阅读面对的是构成物质的原子，而数字化阅读面对的则是“像素”REF_Ref11973\r\h[15]。阅读的内容以数字化方式呈现，不仅包括数码照片、网页、电子书等储存静态信息的文本，还包括视频、论坛、博客等动态变化的数字文本。二是阅读方式的数字化。阅读的载体不再只是纸质资料，读者可以借助电视，手机，平板等数字设备了解新闻时事，听读中外名著等，获得了更加便利的阅读条件。可见数字化阅读的发展为读者提供了全新的阅读体验，影响着读者的阅读模式，认知习惯和思维方式。基于此，本研究将数字化阅读定义为依托手机、电脑等数字设备获取信息（文字材料、图片、视频等）并进行信息加工、获取意义的过程。2.数字化阅读素养国际学生评价项目（ProgrammeforInternationalStudentAssessment，简称PISA）是由经济合作组织（OECD）发起的，在全球范围内进行的最大规模的学生能力评估项目，其评估内容和评估过程严谨、科学，对本研究具有极高的参考价值。阅读素养是PISA2018的主要测试领域，并且PISA2018认为，随着社会的发展，阅读素养的定义需要更新，要体现与21世纪所面临的读写任务相关的新技能，这就要求将阅读素养的定义扩展至更高层次的数字化阅读素养REF_Ref27\r\h[16]。通过比较PISA2009与PISA2018阅读素养定义的内容（见表1），分析其作出调整的原因，可以进一步明确数字化阅读素养的内涵。其中，最为明显的两个变化是删去“书面”一词，增加“评价”一词。表1PISA阅读素养的定义变化表阅读素养的定义PISA2009阅读素养是学生为了达到个人的目标、发展一个人的知识和潜能并有效参与社会，对书面文本的理解、使用、反思和参与能力REF_Ref12078\r\h[18]。PISA2018阅读素养是学生为达到个人目标、增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与能力REF_Ref27\r\h[16]。删去“书面”这一定语，是PISA2018顺应数字化时代发展趋势而对阅读外延所做的拓展。数字化时代，获取信息的媒介已经从报纸、书籍等纸质媒介拓展到手机、计算机等数字媒介，文本的结构和形式都发生了变化。作为网络原住民的小学生，数字化文本早已成为其阅读文本的重要表现形式。因此，这也就意味着数字化阅读素养的内涵需要涵盖学生阅读数字化文本的能力，即通过阅读数字化文本获取和整合信息、理解内容、评价信息和创造新文本的能力，以此更好地适应数字化时代生活。在定义中新增“评价”一词，丰富了阅读素养的内涵，体现了对学生高阶阅读素养的培养要求。“评价”不仅能够评估学生是否完成了具体的阅读目标，而且还能促使学生去思考文本议论的真实性、作者观点以及和阅读目标之间的关联性REF_Ref7206\r\h[3]。信息的爆炸性增长的确给我们带来了便利，但纷繁杂乱的信息也对学生的阅读素养提出了更高的要求。学生需要具备批判性思维去判断文本内容的来源、真实性，独立思考作者提出的主张是否有依据，同时整合信息作出自己的评价。学生对阅读文本做出的评价，也有益于读者在阅读活动中发现问题、及时反馈并调整阅读策略，获得更好的阅读体验。因此，高阶阅读素养的培养对于数字化阅读具有重要意义。通过以上，可以发现该测试更注重数字化阅读素养的能力维度，忽视了其数字化阅读道德层面的要求。而国内学者普遍认为，阅读素养并不等同于阅读能力，阅读素养不仅包括阅读能力和阅读知识，还包括阅读态度、阅读习惯和阅读体验等方面。素养应是个体知识、能力、特质、态度、价值观等因素的综合REF_Ref29670\r\h[8]。这些因素相互关联、相互促进，共同构成了一个人的阅读素养。因此，数字化阅读素养的内涵不应仅停留在认知、能力层面，也应关注读者进行数字化阅读的道德伦理要求。基于以上分析，本研究将数字化阅读素养定义为在数字化的时代背景下，读者为了学习知识、达到目标、提高能力及参加社会活动，在符合道德伦理的前提下正确使用数字设备和技术对数字文本进行定位检索、整合推理、反思评价并参与创造的综合素质。3.数字化阅读素养特征通过界定数字化阅读及数字化阅读素养的概念，笔者对数字化阅读素养所体现的独有特征进行了归纳。（1）整合性在数字化阅读中，信息与通信技术（ICT）不再是一门独立的学科，而是在课内和课外中与语文学科发生了融合REF_Ref12274\r\h[17]。因此，阅读素养和数字素养在阅读活动中的有机结合就是数字化阅读素养的体现，读者需要具备基本的阅读能力和数字技能，还需要能够在数字阅读环境中有效获取信息、理解内容、进行评价和创新。研究数字化阅读素养时，我们需要综合考虑阅读素养和数字素养的各个方面，以确保个体在数字化时代能够开展全面、深入、高效的阅读活动。（2）高阶性PISA2018阅读素养定义新增“评价”一词，体现了高质量的数字化阅读要求学生具备高阶阅读素养。测评框架中的“评估信息的质量和可信度”和“发现并处理冲突信息”等具体要求体现了在数字化阅读中对学生批判性思维和独立思考的培养要求，同时数字化阅读文本的丰富性、交互性、多重性等都对读者的阅读素养提出了更高的要求，需要学生具备更高的信息筛选、整合和评估能力，能够独立思考，批判性地接受数字化阅读所获得的内容。（3）复杂性数字化阅读素养不仅仅是数字化阅读能力的体现，它同时也对读者情感、态度和价值观等道德层面作出了要求。尤其是小学生的心智发展尚不成熟，对于事物的认知判断还不够全面，而网络空间具有匿名性、虚拟性和开放性，这使得小学生的数字化阅读行为往往缺乏面对面的互动和约束，容易出现不负责任、不道德的行为，因此数字化阅读素养对小学生的道德素质也提出了更高要求。在阅读过程中，他们不仅要遵守网络规则，还需要具备辨别是非、保护个人隐私等意识。数字化阅读能力和道德要素在数字化阅读过程中相互作用，共同构成了数字化阅读素养的复杂性。（二）小学高学段数字化阅读素养的培养价值根据课标规定，小学高学段指的是小学的五年级、六年级。相关数据表明，小学阶段的未成年人互联网普及率为95.1%，可见小学生已经可以普遍接触到数字设备。一般而言，随着年龄的增长，小学生使用数字设备并与之互动的时间会增长，开展数字化阅读的自主性会增强。因此，小学高学段数字化阅读素养的培养具有重要价值。丰富数字化阅读学习内容在当前的小学教育体系中，书面阅读的学习显然占据了主导地位，数字化阅读对学生的学习价值往往被忽视。因此，培养小学高学段的数字化阅读素养，可以在一定程度上完善学校的数字化阅读教育体系，为小学高学段学生提供更加丰富的数字化阅读学习内容。小学生能够在学校接触到更多的数字化阅读机会和资源，同时得到教师更为专业化、针对性地指导，能够正确、有效地进行数字化阅读。提升自身数字化阅读素养在小学生数字浅阅读、网络迷航以及网络沉迷等问题日益凸显的现实背景下，在小学高学段进行系统的数字化阅读学习是提升其数字化阅读素养的直接途径。通过参与学习，小学生能够正确认识数字化阅读，树立正确的数字化阅读道德观念，学习相关的数字设备操作技术，掌握正确的数字化阅读方法，养成良好的数字化阅读习惯。其次，小学生可以通过学校开展的数字化阅读活动进行一系列富有批判性和创造性的活动，促进自身的自主学习和独立思考，提升数字化阅读素养。适应数字化时代发展需要为了更好地应对未来学习阶段的挑战，处于过渡阶段的五、六年级学生也面临着提升数字化阅读素养的迫切需求。小学高学段数字化阅读素养的培养能帮助他们正确利用互联网等工具获取丰富的学习资源，获得个性化的学习体验，为自主提升个人的核心素养和综合能力奠基，增强其竞争力，使他们更快速、更高效地适应未来的学习与生活，应对数字化时代发展的挑战和问题，在数字化时代享受更好的学习体验。综上所述，加强对小学高学段学生数字化阅读素养的培养，既是现实所需，也是未来发展的必然趋势。二、基于“PISA2018”的小学数字化阅读素养评价框架构建（一）PISA2018阅读素养测评框架的新变化为顺应数字化时代的发展，PISA2018阅读素养的测评框架发生了明显的变化，立足数字化阅读视角对变化内容进行梳理，分析其背后意义，把握阅读素养的国际发展动向，为我国顺应时代发展，构建小学数字化阅读素养评价框架提供参考价值。PISA2018的阅读素养测评框架可以分为文本、过程与情境三个维度。根据对比梳理可知，PISA2018主要对阅读文本和阅读过程的测评进行了调整，笔者将主要从这两个维度的变化展开分析。阅读文本的变化对比PISA2009的测试框架，PISA2018的阅读文本主要有以下三个变化（见表2）：一是新增“文本源”角度，采用了多重文本；二是新增“结构和导航”角度，关注动态文本；三是在文本类型新增“交互”一类，更加强调阅读是读者与文本积极互动的过程。表2PISA2018阅读文本变化一览表PISA2009PISA2018文本文本形式连续文本、非连续文本、混合文本、多文本连续文本、非连续文本、混合文本文本类型描述、叙述、说明、议论、指示、交流描述、叙述、说明、议论、指示、交流、互动文本源单一文本、多重文本文本组织与导航静态文本、动态文本（1）新增“文本源”：重视数字文本的阅读特性PISA2018新增以文本信息源多寡为分类依据的“文本源”层级，进而区分出单一文本和多重文本两个来源，体现了数字文本的多元性、复杂性。单一文本指由一个作者（或团队）发表的具有准确出版时间和参考文献的文本；多重文本则是指由不同作者（或团队）在不同时间发表的，文本的关系往往不明显或者比较松散，甚是相悖。PISA2018突出“多文本”的重要地位，是因为其敏锐地意识到在多文本阅读中理性分辨真伪信息、处理矛盾信息，是网络时代对公民阅读素养提出的新要求REF_Ref7274\r\h[4]。新增“文本组织与导航”：训练数字化阅读技能“文本组织与导航”同样是根据数字化阅读素养特征产生的文本层级。依据组织的复杂程度和导航工具的密度，将阅读文本划分为静态文本和动态文本两种类型。静态文本是线性编排，文本的组织结构和导航工具较为简单；动态文本则是非线性编排，组织结构和导航工具的密度较高，读者可以通过滚动条、链接等进行文本跳转，突破纸质阅读的空间、时间限制。随着数字阅读中导航工具（滚动条、标签、超链接等）的大量出现，评估阅读者处理与应用导航工具的能力变得愈发重要REF_Ref14946\r\h[19]。因此，读者使用导航工具处理多重文本的能力也应是数字化阅读素养培养的重要内容，对读者正确高效筛选信息进行自主阅读、发展批判性思维有重要意义。（3）新增“互动”文本：重视数字平台的交流与互动“互动”的加入，体现了PISA2018对读者与文本对话交流理念的重视。数字交互文本（DigitalInteractiveText）指的是利用数字技术创建的，允许用户与之进行交互的文本形式。虽然PISA2018没有对“互动”文本做出明显界定，但是数字化阅读的“互动”模式是不可避免的发展趋势。通过电子书、在线文章、博客、社交媒体平台等数字平台，读者可以发表自己的看法，与他人进行交流、互动，更加深入地参与和理解文本内容。同时，内容创作者也可以更好地传达他们的信息和想法。因此，数字化阅读素养的培养应关注读者在数字化阅读平台上培养良好的交流、互动习惯，共同营造一个良好的数字化阅读环境。阅读过程的变化阅读过程体现了学生采取什么样的策略阅读文本，并完成阅读任务，达成阅读目标，这也是阅读素养的核心体现。PISA2018将阅读的认知过程分为文本处理过程与任务管理过程，新增“任务管理过程”，同时细化了阅读的文本处理过程，增加了“阅读流畅度”这一评价内容（见表3）。表3PISA2018阅读认知过程变化一览表PISA2009PISA2018阅读认知过程文本处理获取和检索信息定位：在一篇文本中访问并提取信息；搜索和挑选相关文本整合和解释理解：理解字面意思；整合并进行推断反思和评价评价与反思：评估文本质量和可信度；反思文本的内容与形式；发现并解决冲突流畅地阅读任务管理制定目标与计划监控和调整提出阅读流畅性：关注阅读的准确与高效PISA2018首次在文本处理上提出了“阅读流畅度”，即理解文本的速度和效率，指读者在进行阅读活动时精确流畅地阅读文字、关联文本以及理解和处理文本信息的一项能力REF_Ref25029\r\h[24]。PISA2018还特别强调，提升阅读流畅性是信息时代的迫切需要REF_Ref15093\r\h[20]。数字化阅读内容的丰富使得学生不仅需要阅读大量信息，还需要对信息的真实性与有效性进行判断，筛选出有价值的信息进行精读与细读，提高阅读效率。因此，在数字化阅读中，对学生的阅读流畅性提出了更高要求，即不仅是简单理解文本，更要关注阅读的准确性和效率，以便能够投入更多的时间和精力进行深层次的阅读理解、评判和反思。新增任务管理策略：强调阅读的目的性PISA2018认为阅读素养应该包括一个人准确地应对阅读情境的要求，建立与任务相关的阅读目标，并为这些目标贯穿于整个阅读活动而监控过程REF_Ref15047\r\h[21]。因此，任务管理策略的提出是希望学生能够设立阅读目标，并根据目标在阅读过程中制定和动态调整计划，有效完成阅读任务，达到预期的阅读目标。数字阅读信息的多样性和动态性容易使得学生在各类信息之间跳转，分散其阅读注意力，使其在网络中迷失方向，造成网络迷航。因此，在进行数字化阅读时，更应使整个阅读活动的目标处于动态之中REF_Ref7206\r\h[3]，学生能够根据自己的阅读目标随时调整自己的阅读策略，完成阅读任务。细化文本处理策略：培养数字化阅读能力文本处理是阅读过程中的重要的认知策略，在数字化时代，学生面对的阅读情境也更为复杂，传统的阅读策略已经不能满足现实需要，高效阅读、批判性思维、创造性思维、问题解决等高阶思维的培养得到重视。基于此，PISA2018在以往阅读素养框架的基础上，细化了文本处理策略（见表3），对学生的数字化阅读能力作出要求，以适应数字化时代的发展。文本处理策略首先是信息定位，PISA2018将其细化为单个文本的信息获取与检索和跨文本的信息搜索与选择。数字化阅读使得学生获得的信息量往往超过其所需要的信息量，这就要求学生需要利用数字平台的导航功能检索获取所需信息，在多样化的文本中，学生还需要对信息的相关性、精确性、真实性等作出判断REF_Ref14946\r\h[19]，作出选择。第二是形成文本理解，而文本理解又被分为理解字面意思、整合并进行推断两个认知过程。在阅读过程中，除了保证阅读内容的真实可靠，学生还需要将不同来源、不同形式的信息进行整合，运用自己以往所学的阅读策略知识去理解文本内容，形成对某一主题或问题的全面、深入的理解。这就需要学生具备扎实的学科知识，同时也需要他们掌握有效的信息整合方法和策略。最后是对文本进行评价和反思，主要包括评价质量和信度、反思内容和形式、发现和处理冲突三个二级认知过程。对于数字文本的内容，学生能依据所学去评判文本作者以及信息的准确性、可信度和质量。除了思考文本所带来的意义，学生更需养成独立思考的习惯，在遇到文本内容相似甚至是相悖的情况时，能够质疑文本信息的质量和可靠性，思考结论的得出是否正确。对文本进行评价和反思，这是一种积极主动地与文本展开对话式阅读的姿态，通过分析、论证，理性质疑与探索，形成内化的吸收，达到文本处理中的高层次思维活动REF_Ref14890\r\h[22]，是发展学生批判性思维的必要活动，是对学生高阶阅读素养的培养要求。（二）小学数字化阅读素养的评价框架构建立足数字化阅读视角，从阅读素养测评框架的文本和过程两个维度梳理了PISA2018阅读素养测评的新变化，数字化阅读素养的重要性显而易见。现对以上分析进行总结，PISA2018对数字化阅读素养的测评重点主要体现在数字化阅读能力上，如数字信息的获取和整合能力，数字阅读的认知与理解能力，数字阅读的评价与反思能力，数字阅读的互动与创造能力等。以上能力是数字化阅读素养的重要表现，为我国系统评价和培养我国小学数字化阅读素养提供更具指向性的参考意义。考虑到小学生在数字化阅读过程中的全面发展，以上文PISA2018阅读素养测评框架的分析为主，借鉴我国学者传统素养构成的三元法，除了考虑数字化阅读能力，笔者将数字阅读意识和数字阅读道德也纳入数字化阅读素养的组成中来。因此次研究面向的是小学高学段学生，考虑到小学生的年龄特性和生活经验，对数字阅读素养的评价框架做进一步具体表现分析（见表4）。表4小学数字化阅读素养的测评框架和具体表现一级框架二级框架具体表现数字阅读意识数字阅读兴趣1.相比于传统的纸质阅读，我更愿意开展数字阅读数字阅读动机2.我会通过数字阅读去学习更多课本以外的知识，去解决我在学习上遇到的问题数字阅读能力数字信息的获取与整合能力3.我能够熟练地操作与应用常见的数字化工具进行阅读5.我能使用不同的搜索引擎和高级检索方式获得大量相关主题的信息6.在数字化阅读过程中，我能根据自己的需要选择对我有用的信息、资料数字阅读的认知与理解能力7.对于数字阅读的内容我会先辨别其真实性，再进行阅读8.数字阅读中遇到的不良信息网页我会及时关闭、并行举报9.数字阅读时，我也能够集中注意力，不被其他事物所吸引10.数字阅读时我也能够利用自身的知识对信息进行理解，甚至与其他内容和生活联系起来并加深理解数字阅读评价与反思能力11.数字阅读时能够对内容进行反复阅读，思考作者的创作依据12.阅读过程中能够动态调整阅读计划，反思自己的阅读行为数字阅读互动与创造能力13我能够积极主动参与到网络阅读平台的活动中，并且和他人分享、交流、互动14我能将数字阅读到的内容在日常学习、生活中表述出来15我能够在数字阅读之后有新的想法，并记录下来数字阅读道德数字阅读的规范与道义16.我会合理安排数字阅读的时间17.我不会在数字阅读时发表未经证实的、带有侮辱性质的语言数字网络安全18.我会注重保护自己和他人的私人信息三、小学生数字化阅读素养的现状调查本次研究主要面向小学高学段学生，通过问卷调查，了解目前高学段小学生数字化阅读素养的培养现状，从而为后续研究工作提供现实基础，并寻求有效培养路径。（一）研究设计样本选择以河北省保定市A区的B小学为例，在五年级、六年级中分别选取两个水平相当的班级，随机抽取160人作为调查对象，最后回收问卷151份，其中五年级63人，六年级88人，有效率为94.375%。问卷设计分析此次问卷调查依据前期对PISA2018阅读素养测评内容的分析研究，并结合相关的量表设计和实际情况，编写了一份小学高学段学生的数字化阅读素养现状的调查问卷。同时，由于多数被试者不太熟悉数字化阅读相关的学术术语，因此，在问卷中尽可能采用浅显易懂的词语，并根据数字化阅读素养的框架研究在题数上有所侧重，以更全面地了解小学高学段学生的数字化阅读素养状况。数字化阅读素养现状问卷内容设计如表5所示，具体内容参考附录一。表5调查问卷模块设计模块调查内容题目位置第一部分学生基本信息1、2、3第二部分学生使用数字设备情况4、5、7第三部分学生的数字阅读意识6、15学生的数字阅读能力8.1、8.2、8.3、8.49.1、9.2、9.3、9.410.1、10.2、10.3q学生的数字阅读道德11.1、11.2、11.3第四部分数字化阅读环境12、13、14问卷信效度检验问卷设计的合理性，关系到调查目标的达成和调查结果的说服力和可信度。本论文使用量表spss软件测出的克隆巴赫信度系数（Cronbach.α系数值，下同）为0.765（见表6）。通常量表系数高于0.7，被认为信度较高。因此，本量表内部一致性信度良好。表6问卷信度检测Cronbach.α系数项目数0.76527由表7可知，KMO=0.723＞0.5，Bartlett的球形检验卡方值1360.330，sig=0.000，拒绝原假设，表明本量表具有一定效度。表7问卷效度检测取样足够度的Kaiser-Meyer-Olkin度量。.723近似卡方1360.330df351.000Bartlett的球形度检验Sig..000调查结果分析本次研究中的151名高学段小学生中有88.75%的学生表示自己能够轻松接触到手机等数字设备，有45.7%的学生表示拥有属于自己的数字设备；同时对他们的使用时间进行调查计算，平均每人每天使用数字设备的时间约为1.26小时。由此可知，当前小学高学段学生具备进行数字化阅读的客观条件。通过整理调查数据，可以发现当前小学高段学生的数字化阅读素养现状存在以下问题。数字化阅读环境的复杂性根据调查结果可知（见图2），33.78%的学生表示自己在数字化阅读过程中有意或者无意接触和浏览过不良信息；37.75%的学生表示在数字化阅读时，会转移注意力而沉浸到游戏或其他娱乐活动中去；49%的学生表示对数字化阅读中出现的图片、表情、缩略语、网络热梗等会有意或无意进行学习、模仿。由此可知，数字化阅读的文本内容形式多样，但质量良莠不齐，不良信息的传播情况并不少见。这些参差不齐的内容对小学生会形成错误引导，传播错误的价值观，且数字化阅读环境充斥着娱乐、休闲、消极、低俗的各种信息，纷繁复杂，易分散小学生的阅读专注力，容易养成不良的阅读习惯，影响小学生的健康成长。图2数字化阅读环境情况调查数字化阅读教育资源不足根据调查结果可知（见图3），62.91%的学生表示学校没有开展过关于数字化阅读的课程，20.53%的学生表示不清楚，16.55%的学生表示学校开展过相关过程，并且部分学生在填空处填写了微机课程，由此可见，学校并未开展过进行数字化阅读教学的专业课程。对学生所在班级的语文课程进行调查可知，仅有35.76%语文教师向学生提倡过数字化阅读，并分享过相关资料；在语文课堂上，31.13%的语文教师向学生展示过如何搜索资料，进行数字化阅读，绝大部分教师开展的数字化阅读活动是机械性的，例如直接在课上出示数字文本、布置课后作业等。可见，语文教师也并未充分利用数字化阅读的资源开展教学，未做到充分的数字化阅读指导工作，数字化阅读教育资源明显不足。图3数字化阅读资源调查图3.数字化阅读的认知匮乏（1）数字化阅读动机被动化根据调查结果可知（见图4），仅有6.62%的小学生表示不愿意进行数字化阅读，可见小学生对数字化阅读充满了浓厚的兴趣，但是通过对小学生数字化阅读动机的调查发现，39.08%的学生表示自己会去玩网络游戏，50.99%的学生表示自己会使用数字设备去聊天交友，60.92%的学生会去看娱乐视频进行放松，而88.78%的学生表示自己会因完成老师布置搜索学习资料的作业进行数字化阅读，只有36.42%的学生表示自己会主动查看新闻资讯，阅读电子书等。由此可知，小学生会更愿意利用数字设备去进行娱乐活动，开展与学习相关的活动往往是出于教师的要求，并未充分意识到数字化阅读能够带来丰富的和深层次学习的机会，利用数字化阅读进行自我提升的认识不足。图4数字化阅读兴趣与动机调查（2）数字化阅读道德观念缺乏根据调查结果可知（见图5），15.9%的学生表示自己不能自觉控制上网的时间，会沉迷网络；14.57%的学生表示自己曾轻易分享过个人和他人信息；11.26%的学生表示自己阅读过网络上低级、暴力的负面内容；11.26%的学生表示自己曾跟风发表过未经证实的，带有攻击性、侮辱性的言论。由此可见，存在少数学生数字化阅读道德观念缺乏的情况，存在泄露隐私、沉迷网络、浏览不良信息、发表不当言论等错误行为。图5数字化阅读道德观念调查4.数字化阅读能力有待增强（1）信息获取和整合的无效性根据调查结果可知（见图6），24.5%的学生表示不能熟练操作数字设备去搜索自己所需的信息和资料；51.65%的学生表示网上信息丰富，找到自己所需的准确信息、资料较为困难。由此可见，虽然大部分学生能够熟练使用数字设备，但是对于如何去定位检索，以及如何整合网上的大量信息成为对自己有帮助的资料存在问题。（2）阅读策略的机械性和阅读评价的缺失调查结果显示（见图6），51.65%的学生表示自己不会采取阅读方法或技巧进行数字阅读，无法将传统的阅读理解知识迁移到数字阅读上来；27.16%学生表示自己对于网络上的阅读内容，不会检查其出处及真实性就进行阅读、传播过；40.06%的学生认为网络上搜集到的文章、信息，读一读就行，不用深入思考。可见部分学生不懂得采取正确、恰当的阅读策略，无法将所学习的纸质书籍的阅读策略迁移到数字化阅读中来，传统的阅读理解能力也有待训练和提高。部分学生对于数字化阅读仍存在错误认知，没有辨别数字阅读信息真实可靠的意识，对于数字阅读内容缺乏批判性思考，不能给予自己的看法与评价。图6数字化阅读能力调查（3）阅读互动和创造的无序性调查结果显示（见图7），29.8%的学生表示经常会在网络上阅读后发表自己的评价，与他人在网络上进行交流，但也有15.26%学生表示自己曾跟风发表过未经证实的、攻击性的评论；53.64%的学生表示愿意用数字设备记录生活、创作作品，并愿意跟大家分享，但是也有11.26的学生表示自己会去阅读、传播一些低级、暴力等刺激负面的信息资料。由此可知，虽然部分学生会进行数字阅读互动和创作活动，但是并没有充分发挥其对数字化阅读的助力作用，反而因不遵守相关网络守则无序互动和创作，造成了不良影响。图7数字化阅读互动与创造调查（三）原因分析数字化阅读环境的监管体制不完善数字化阅读环境缺乏完善的监管体制是导致数字化阅读环境复杂的重要原因。一是对媒体经营者的监督管理不到位。由于政府相关部门的监督管理不到位和法律法规的不完善，个别媒体经营者会钻法律空子，根据小学生好奇心强、虚荣心盛等心理特点推出轻松、恶搞、刺激、低俗等方面的不良阅读内容，吸引小学生浏览、阅读、传播，创造更多的经济利益。其次，很多不良信息在传播过程中得不到相关部门及时有效地监督与制止，处罚措施并不到位，导致不法分子有恃无恐，持续传播低俗、负面的数字化阅读内容。二是对数字化阅读内容的审核监督不到位。在这种复杂的媒体环境中，传播的阅读内容却缺乏必要的审核与监督。一方面是网络上信息发布的门槛相对较低，谁都可以成为数字文本的创造者，很多内容在发布前并没有经过严格的审核，导致一些不准确、不完整甚至虚假、低俗的信息得以传播。另一方面，数字文本形式多样，图表、漫画、音视频等多样复杂的阅读信息充斥在学生的生活中，且阅读内容偏轻松娱乐向，各类信息的传播并未受到严格的监督管理，容易导致数字阅读娱乐化。学校的数字化阅读教育体系不健全学校未形成健全的数字化阅读教育体系，无法为学生提供更加科学系统的数字化阅读指导。主要体现在：一是未向学生提供进行数字化阅读的物质基础。大多数学校仍更为重视纸质阅读的学习，并未提供专门的数字化阅读场所和相关设备。二是并未开设相关的数字化阅读课程，制定系统的数字化阅读教学与评价体系等，不能给学生提供专业化的数字化阅读教学环境。三是对于教师而言，学校在数字化阅读教学方面的相关培训明显不足。教师对数字化阅读教学工具和平台的操作不熟悉，缺乏对数字化阅读教学的最新理念和方法的了解，导致教师对数字化阅读的教学只能依靠自我摸索，教师的数字化阅读素养参差不齐，无法开展系统、有效、专业的数字化阅读教学。语文课堂对数字化阅读指导的不重视在语文课堂上，大多数教师仍是侧重于纸质书籍的阅读和理解，而对于数字化阅读的特点和优势则没有充分利用，这也是导致小学生对数字化阅读认知匮乏，缺乏数字化阅读行为经验的直接原因。一是受应试教育思想的影响，教师忽视数字化阅读的学习，学生未对数字化阅读形成正确认识。特别是小学生正处于善于模仿和学习的阶段，进行数字化阅读的目的倾向于娱乐休闲，且容易习得网络上不良的信息。此外，缺乏相关道德与常识教育的学生会常有网络不文明行为发生，甚至影响身心健康发展；不知道如何在网络上保护自己的隐私信息，从而增加了遭受网络诈骗等风险。因此，帮助他们形成健康、安全的数字化道德观念至关重要。二是在语文课堂上，教师大多采取单一的数字化阅读方式——多媒体阅读，忽视了数字化阅读策略的指导。即使教师会布置查阅信息资料的作业，但并不会进行数字化阅读策略的指导，如怎样进行高效的信息检索，怎样将杂乱的信息进行整合等，导致小学生在数字化阅读中自主摸索，无法将所学的纸质阅读策略迁移到数字化阅读中，导致小学生不能充分发挥数字化阅读的优势，反而会深受数字阅读娱乐化的困扰。三是语文课堂缺乏高阶阅读素养的训练。语文阅读教学中的字词识记、词汇和句子理解仍占据了教学的大部分时间，对于批判性、创造性阅读思维的锻炼较少，且训练方法较为常规，多体现在开放性思考题、写作练习上，学习效果并不显著。四是课堂缺乏数字化阅读活动的开展与引导。数字化阅读活动多在课下进行，教师无法进行及时有效地引导，课上学习与课下活动脱节，未形成有效联动，学生无法获得丰富的阅读体验，学习自主性较差。小学生自我约束与管理能力较差小学生由于生理和心理的发展尚未成熟，往往缺乏自我约束和自我管理的能力。对于自身的学习与成长，易跟风模仿同伴、家长等周围人的行为，更加容易受到周围环境的影响。因此，小学高学段学生在数字化阅读环境中，极易受到各种网络游戏、新奇小说、低俗网络词汇的影响，自我约束能力较差，易沉迷于新奇的网络，导致数字化阅读不当行为的频发。自我管理能力较差使其无法高效进行数字化阅读，收获丰富的阅读体验。在阅读过程中，小学生通常没有明确的阅读目标，他们不具备良好的数字化阅读经验和技巧，缺乏数字化阅读策略的学习，不能对所阅读的资料信息进行科学管理、难以抵制不良信息的诱惑、在数字化阅读平台不能进行有效互动和反馈等都是自我管理能力差，数字化阅读素养较低的体现，影响着他们的数字化阅读行为，不利于他们的健康成长。四、小学高学段数字化阅读素养的培养路径小学高段学生的数字化阅读素养对其今后的发展有重要的意义，对此社会、学校必须给予重视，并能够采取针对措施解决其数字化阅读过程中遇到的问题，培养学生的数字化阅读素养。笔者基于上述归因分析提出以下切实可行的培养路径，具体如下。营造健康的数字化阅读环境加强对媒体工作者的教育、管理数字媒体的经营必须在有关部门的领导下开展工作，对待各自网站或平台的数字阅读资源应做到自检自查，定期分析整理信息资源，过滤数字化阅读网站中多余、重复、有误的资源，减少信息量，不断对系统进行维护升级，优化检索系统，为用户提供优质服务；另一方面，删除虚假、刺激、暴力等低俗的文化内容，完善举报系统，避免负面的数字化阅读内容影响小学生价值观的形成。相关部门加强监督、审核管理尽管网络为用户提供了广泛的自由和便利性，但它绝不是法律的盲区或不受约束的空间。对于网络乱象，相关管理部门应健全监管与审核机制，必须对网络媒体、数字化阅读平台等所发布的内容以及交流言论进行审核和监管，完善相关法律法规，网络监管执法必严，内容审核有法可依，违法违规行为受到严厉处罚，从源头上杜绝乱象的滋生。对于网络管理，应用实名认证的方法，在身份明确的基础上，对用户的合法操作进行授权，限制用户的违法违规违德操作，消除用户的侥幸心理。加强网络安全宣传教育利用小学生常用的数字平台进行如微博、微信、QQ、抖音等开展网络安全教育，可以通过漫画描绘、动画科普视频，甚至可以是小学生本色出演，拍摄宣传视频，引导其树立正确的价值观，不轻易相信网络上传播的信息，指导其规范数字化阅读行为，合理使用数字化阅读资源。健全数字化阅读教育体系完善数字化阅读资源建设学校是学生进行数字化阅读，学习数字化阅读，培养数字化阅读素养的重要场所。因此学校应转变应试理念下的传统阅读观念，纸质阅读和数字阅读可以和谐共存，相互补充。学校应该增加数字化阅读资源，比如在学校图书馆增建数字化阅读场所，针对高年级学生的特点，增加数字资源的类型和数量，以供学生检索阅读。建设学校特色数字阅读资源库，为学生阅读、学习，甚至是创作提供平台，完善讲解工作，引导学生正确使用库中资料。数字化阅读培养活动需要遵循一定的管理机制。每个学校应结合自身发展情况，建立完善的数字化阅读管理机制，规定数字化阅读活动或课程的开展应达到的教学目标；规划每一学期的活动应开展时间、主题、内容；对教师的教学与学生学习过程进行监督，采取必要的评价机制，对教师的教学效果与学生的学习成效进行评价，以评促教，保证数字化阅读的规范、健康发展。将数字化阅读融入相关课程学校应根据学生的学习情况，学校的实际条件进行有关数字化阅读素养的课程开发。例如，依托学校的微机课程，教师可以教授学生如何利用数字设备高效进行信息检索，了解各个数字平台的功能，如何更好利用导航功能，如何判断网络信息的来源等；以道德与法治课程为载体，引导学生遵守网络行为准则，帮助学生树立正确的是非观，学会辨别网络信息的真假，增强隐私与安全意识等。借助语文课堂，增强学生的数字化阅读能力等，下文将详细阐释，现不做赘述。加强教师数字化阅读教学的专业培训学校数字化教育资源的应用要依靠于教师的专业水平，教师的专业素养和能力直接影响着学生的数字化阅读效果，因此加强教师数字化阅读教学的专业培训至关重要。首先，应对教师的信息素养和数字技能进行培训。这包括熟练掌握各种数字化工具和平台，如电子阅读器、在线数据库、多媒体教学资源等。同时，教师还需要具备信息技术整合能力，能够将数字化资源与传统教学方法相结合，创新教学方式。教师还需学习先进的数字化阅读教学理念和方法，了解最新的教育技术和工具，提升教学效果。培训还可以促进教师之间的交流与合作，共同探索数字化阅读教学的最佳实践。发挥语文课堂主阵地作用转变传统阅读观念培养学生的数字化阅读素养要发挥语文阅读课堂的主阵地作用，就充分发挥语文教师课堂上的主导作用。语文教师要转变传统的阅读观念，纸质阅读与数字阅读并不是相互排斥的，而是互补的，因此语文课堂不能缺少数字化阅读的学习活动。教师应转变传统的教学观念，提高使用数字多媒体及利用数字资源的能力，自觉提升自身的数字化阅读素养，根据阅读课程的需要和学生学情的变化，合理使用数字资源丰富课堂教学内容以达到更优的教学目的。推进数字化阅读策略教学面对海量信息，如何有效进行搜寻、整合、评估，阅读策略的运用便显得尤为重要REF_Ref15047\w\h[21]。而数字化阅读策略的练习是可以通过语文阅读教学来实现知识的迁移与运用的。使用多媒体模拟数字化阅读环境；选取多样的阅读文本，如图表、图画、目录、索引等非连续性文本；使用超链接等导航工具进行跳转阅读等都可以渗透到平常的语文阅读教学中，潜移默化中培养学生搜寻、阅读、整合信息的能力；同时注重在日常教学过程中布置阅读任务、制定阅读计划、选择阅读策略、评价阅读效果，培养学生有意识地选择更优的阅读策略，练习养成监控调节阅读过程的习惯，以便应用于各种阅读环境。培养高阶阅读素养数字化文本以多种形态呈现于学生的学习生活当中，对学生在阅读方面的评价反思能力要求愈加突出REF_Ref291\w\h[23]，这也意味着在语文阅读教学中应注重锻炼学生的评价与反思能力，培养学生的高阶阅读素养。教师可以通过组织群文阅读，围绕某一个学习主题，有针对性地阅读一组文本，要求学生在有限时间内，合理使用跳读、默读等阅读方法快速浏览文本信息，选择比较阅读、勾连统整阅读等阅读策略以完成阅读任务，实现阅读目标REF_Ref7388\r\h[6]，使学生能够在深入阅读中理解信息，建构知识。同时注重多重文本的阅读，对于某一话题，选择不同作者的观点，甚至是相悖的内容展开阅读。引导学生搜集资料，独立思考，以写作、小组汇报、辩论会等形式多样的活动展现阅读成果，锻炼学生的批判性阅读思维，培养高阶阅读素养。开展线上阅读评价与创造活动教师可以利用数字资源创建班级阅读平台，形成如寓言故事、童话故事、逸闻轶事、名人故事，我的创作等不同的阅读板块，与学生一起制定平台公约，如不能上传负面内容、不能恶意评价他人作品等，形成特色的班级阅读活动。教师和学生可以在平台上分享优质阅读内容，将学生的优秀作品上传平台进行展示，学生可以在平台上交流阅读感受和想法，每位同学都可以参与到平台的管理中来，体验数字阅读管理者、数字阅读创作者、阅读者等不同的角色，发挥好学生的主体作用。自觉增强数字化阅读素养规范数字化阅读行为小学高段学生应对自己的数字化阅读形成正确认识，遵循相关的法律、道德要求，不浏览不良信息，不传播低俗内容、不发表不当言论，不泄露个人隐私等；秉持批判性态度开展数字化阅读，学生应自觉辨别数字化阅读内容是否真实且有益，在阅读过程中独立思考；在遇到阅读困难时，可以及时寻求家长或老师的帮助，积极与同伴交流数字化阅读心得，在沟通交流过程中深入理解数字化阅读内容，掌握相关知识，提升自身的数字化阅读素养。提高自我管理能力在进行数字化阅读时，为避免注意力不集中，沉迷网络等不当行为的出现，小学生应严格要求自己，明确阅读目标，制定详细的阅读计划，合理安排数字化阅读时间，每次阅读时间应控制于1—2小时之间，选择安静、固定的环境进行阅读，做好阅读笔记，在完成一定的阅读工作后进行自评、他评（同学评、家长评、教师评），不断完善自己的阅读方法，养成良好的数字化阅读习惯。必要时可以请家长进行监督和管理，检验阅读效果。结语随着互联网的普及和发展，当代小学生从小便开始接触和使用手机、电脑、平板等数字设备。作为网络原住民的他们对网络和数字技术的掌握早已超过之前的几代人。但由于传统阅读理念的束缚、缺乏对数字化阅读的科学指导，小学生容易出现网络迷航、沉迷网络等不当的数字化阅读行为。在此背景下，提升小学生的数字化阅读素养，不仅能促进学生综合素养的发展，还可以有效避免信息发展所带来的不良影响，提升学生的数字化阅读素养。首先，本研究从数字化视角对PISA2018阅读素养的测评内容进行了系统的梳理，从阅读素养定义、阅读素养测评框架、阅读素养测评方式三个角度梳理变化内容的数字化阅读指向性及其意义，并在此基础上结合我国教学现状，构建了数字阅读意识、数字阅读能力、数字阅读道德的三元数字化阅读素养的要素结构框架。同时，对当前小学高学段数字化阅读素养的发展现状进行调查，分析存在问题和原因。为解决实际问题，本研究认为社会应加强对媒体工作者的教育、管理，相关部门应完善相关法律法规，加强审核管理，同时注重网络安全教育，以营造健康的数字化阅读环境。学校应完善数字化阅读资源建设，将数字化阅读融入相关课程教学，加强面向教师的数字化阅读专业培训，以健全数字化阅读教育体系。教师转变传统的阅读观念，在课堂上推进数字化阅读策略教学，注重培养学生的高阶阅读素养，开展线上阅读评价与创造活动，发挥语文课堂的主阵地作用。小学生应规范自身的数字化阅读行为，提高自我管理能力，自觉增强数字化阅读素养。本次研究在理论分析和实践调查相结合的基础上，对小学高学段数字化阅读素养的培养路径提出拙见。但是由于笔者的学术水平有限、教学管理经验不足，在实际调查时仅以小学生为调查对象，缺少了对学校教师、学生家长的调查研究，使得研究内容可能存在不足，所提出的培养路径并未经实践检验。故笔者希望在今后的研究中，能进一步扩大研究范围，通过实证对本次论文进行检验，力求进行深层次、多角度的进阶研究，从而为数字化阅读素养的研究提供重要的参数支撑。参考文献中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2022.HYPERLINK"/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CJFN&filename=GWYB202203001&v=Mjk4MjBJanJTYkxHNEhOUE1ySTlGWllRS0RIODR2UjRUNmo1NE8zenFxQnRHRnJDVVI3NmZaT2RvRkNyaFZidko=&uid=WEEvREcwSlJHSldSdmVpcmVGeDlhK3RlUXNCMGlmbU1tNit4ckZFeUU4Zz0=$9A4hF_YAuvQ5obgVAqNKPCYcEjKensW4IQMovwHtwkF4VYPoHbKxJw!!"\o"国务院.关于印发\“十四五\”数字经济发展规划的通知[J].中华人民共和国国务院公报，2022(03):5-18."\t"/KXReader/_blank"国务院.关于印发“十四五”数字经济发展规划的通知[J].中华人民共和国国务院公报，2022(03):5-18.俞向军,宋乃庆,王雁玲.PISA2018阅读素养测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴[J].比较教育研究,2017,39(05):3-10.DOI:10.20013/ki.ice.2017.05.001.王晓诚.PISA2018阅读素养评估的特征解读[J].首都师范大学学报(社会科学版),2019,(03):171-179.王丽琳.PISA2018阅读素养框架新动向及其对我国语文教学的启示[J].现代中小学教育,2018,34(02):36-41.DOI:10.16165/ki.22-1096/g4.2018.02.010.郑新丽.PISA2018阅读素养评估变化及对我国语文教学的启示[J].教育探索,2019,(01):13-16.王宇珍,程良宏.PISA2018阅读素养测