【教师专业发展新范式论文：教师协同学习共7800字（论文）】

教师专业发展新范式论文：教师协同学习共同体的构建研究目录TOC\o"1-2"\h\u20815教师协同学习共同体：教师专业发展新范式 12359一、问题的提出 17089（一）核心概念 124801（二）现状分析 223017（三）研究背景 26582二、解决问题的主要过程和方法 32964三、成果的主要内容 519548（一）教师协同学习共同体构建的三重向度 52125（二）教师协同学习共同体建构的三向路径 721834（三）教师协同学习共同体推进的三大策略 914552四、效果与反思 112000（一）创新点 1225200（二）实践成效 127847（六）问题与不足 14本成果是在推进教师专业发展的协同学习共同体构建研究过程中结合教育现代化背景下形成的建设方案，旨在促进教师专业发展由“被动需求和传统任务型发展”向“主动内化和新型协同学习共同体发展”的转型。成果应用有利于焕发教师专业发展的活力，创新学校管理方式，推进教育教学工作，最终实现学生、学校乃至社会的发展。一、问题的提出（一）核心概念1、协同学习共同体的建构协同学习共同体的建构，即学校以总体目标和共同价值观为引导，以科学的评价体系为保障，以良好的运行机制为依托，建设出由共同愿景的教师组成的不同学习共同体，实现学校总愿景的分解与承担，从而促进教师的专业发展，教学效果的提升。2、教育现代化背景下教师专业发展的协同学习共同体的新范式教育现代化包含教育形式、教育技术、教育内容和教育实质的现代化，它是我国新时代教育发展的战略要求和必然趋势。教育现代化背景下尤其是网络技术的迅猛发展下教师专业发展的学习共同体催促其由“老三组”（课题组、年级组、教研组）向“新三径”（校内学习共同体、校际学习共同体、网络学习共同体）的转型，进而促进教师专业发展由“被动需求和传统任务型发展”向“主动内化和新型学校学习共同体发展”的转型。（二）现状分析学习共同体由美国著名社会学家查尔斯·罗密斯于二十世纪二十年代翻译滕尼斯的“GemeinschaftandGesellschanaft”过程中提出，截至目前，学界已有大量有关教师学习共同体的研究成果，但其研究主要是聚焦在教师教学效果的改进上，以及所教学生的发展情况，对教师专业发展的研究却没有太多关注。在当今教育现代化背景下，尤其是教育技术现代化（如互联网+教育、即时通讯工具+教育、教育大数据库的建立、智能图书馆的建立等）迅速发展的背景下，教师专业发展的协同学习共同体的构建面临新的机遇。（三）研究背景《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中把建设高素质的教师队伍作为重大战略安排。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》把造就党和国家满意的高素质专业化创新型教师队伍提升到了国家战略发展的高度。从社会发展趋势以及培养公民的要求来看，传统教学方式需要尝试进行变革，朝着跨学科、跨领域的人才培养方向去发展。而这些变革仅仅靠教师个体的觉醒、学校推动以及传统的课题、教研合作无法完成，互通、合作、共享依然是教师专业发展的关键。基于此，我们提出教师专业发展的协同共同体构建。而教育现代化的背景又为教师专业发展由“老三组”向“新三径”转型提供了新范式。当前，教师专业发展正处于巨大挑战与机遇期。教育实质的现代化指向学生综合素质的发展，这就要求教师具备系统的学科理解与开发能力；教育内容的现代化要求教师具备学科课程整合能力；教育形式的现代化要求教师形成多元主体参与式、合作式、引领式的教研模式，多方人员参与，共同探讨、解决教学中的典型问题，构建起共生共赢的学校学习共同体。为此，如何促进教师专业发展的学习共同体由“老三组”向“新三径”的转型成为摆在每位教师、每个学校面前的重要问题。具体说，一是教师专业发展“被动需求和任务驱动”的问题。如教师学习培训与实际教学需求脱节、教师工作与学习矛盾突出、教师教研活动流于形式、教师间的合作交流意识单薄等。二是学校行政领导的弊端问题，如规章制度的障碍性，愿景的虚无不贴实际性、教师自主合作权利的丧失性等。因此，教师协同学习共同体：教师专业发展新范式的研究是顺应时代潮流，焕发教师专业发展的活力，创新学校管理方式，推进教育教学工作，最终实现学生、学校乃至社会发展的重要研究。二、解决问题的主要过程和方法温格（WengerE.）认为构成共同体内部一致性包含互相的介入、共同的事业和共享的技艺库等三个要素。基于校内共同体、校际共同体、网络共同体“新三径”的学校学习共同体是教育现代化背景下教师专业发展的新范式，能够为教师的教学及研究提供不竭的动力、丰富的资源以及合作交流的平台，营造出更平等的对话学习氛围，促进教师之间的专业知识和经验的分享。我们按照“信任自愿为先，情感交流为主，分享合作为核，构建不同教研关注点的学习共同体”的总体思路，以“共同愿景、相同兴趣、通力合作、智能开启”为指导思想，通过教师自我主动内驱、教师团队的智慧，并借助互联网的力量，改变个人单打独斗的局面，促进教师专业化发展。同时，教师专业化发展离不开学校领导的支持。“新三径”的学校学习共同体对学校领导层提出了更高要求，要求学校构建行动的基石——共同愿景；创建合作的关键——合作文化；建立健全学习共同体的保障——制度机制；提供必要的支持——条件技术等等。第三，注重专家的引领作用，构建名师工作室，发挥名师示范、引领、辐射作用，促进教师专业发展。第四，利用网络，突破传统多媒体在教学中的应用，构建新型学习共同体范式。总之，教师协同学习共同体：教师专业发展新范式经历了以下三个时期：=1\*GB3①理念转变期（2016年2月—2017年3月）。一是在做大量调查问卷和访谈中，发现学习共同体构建的关键因素。二是参与学校名师工作室的构建实践研究，总结教师学习共同体构建的有效策略和名师工作室构建的基本步骤。三是总结教师专业发展的学校共同体构建经验在《教学与研究》《教育（文摘版）》发表。=2\*GB3②框架创建期（2017年3月下旬—2017年4月）。一是系统反思改进学校学习共同体建设思路和经验，总结出学校名师工作室构建的基本步骤。三是加强理论探讨，整理分析事实与数字材料，通过学校教师学习共同体的构建实践，总结出学校教师学习共同体构建的基本步骤。=3\*GB3③模型完善期（2017年4月—2019年10月）。一是整体规划，结合教育现代化背景，完善基于教师专业发展的学校学习共同体的构建研究。二是组织培训，请专家讲座，促进教师专业发展理念创新；请名师示范，结合互联网+工具，促进教师整体专业发展。三、成果的主要内容（一）教师协同学习共同体构建的三重向度1、构成：“一致性”与“差异性”之间的对立统一教师协同学习共同体构建充分考虑教师内部的一致性和差异性。一致性，是指在构建教师协同学习共同体时考虑教师教育背景、教育价值等方面的相似性，致力寻找他们之间“合力”触及点；差异性是指考虑共同体成员之间的，譬如教龄、学历、职称乃至身份地位等的不同，顺势而导，顺势而用，充分发挥教师个体的优势。具体实操过程就是坚持“志同道合、和而不同、差异互补”三大理念。在大方向上坚持“志同道合”，强调“共同愿景、同侪互助、共享领导”三个方面。共同愿景就是思考如何让共同体成员团结在一起，使教师个人专业素质提升，进而使教师协同学习共同体专业能力提高；同侪互助就是让共同体内部同伴通过参与课题研究、参加教学竞赛等方式互相帮助、互相支持；共享领导即分布式领导，简而言之就是让教师参与领导，实现一定程度上的自身专业自主权。在具体实践中坚持“和而不同”理念，就是承认存在差异。差异是教师协同共同体得以发生、发展的关键。共同体内教师的教龄、年龄、任教学科等差异可以让教师个体打破思维定式，调动主动性和自觉性，进而给予协同学习共同体活力，促进发展和进步。最后要将差异充分利用起来，使得差异互补。通过专家引领，引进先进理念，以高度的理论知识水平引领共同体成长；通过跨界学习，以系统的角度思考共同体的形成；通过主题探究，形成基于主题的教师间的差异互补。2、空间：线上与线下结合、虚拟与现实交互通过虚拟与现实的融合，使在线的范在式交互拓展到线下，让协同学习共同体内的教师能够在任何时间、任何地点交流任何知识，进而提升教师信息意识和信息能力。此外，通过现实与虚拟的交互，学习共同体内的教师可以有更大的空间把握自己的时间，扩大接触面，增加归属感。3、效能：教、学、研合一教师协同学习共同体除了在构成、空间层面实现内部动态平衡外，还在效能上维持教、学、研的良性生态，在教中研、在研中教，实现教学研合一。研究性教学实现了教与学的结合、课内与课外的结合、理论与实践的结合、教材和课外阅读的结合。这种需求之下，倒逼共同体内的教师更新教育观念，在研究中创新思维，实现优化教学效果的目标。在教中研，共同体内的教师针对教学中遇到的问题进行交流分享，在分享中反思，在其他教师的反馈中受到点拨，进而成长为研究型教师。教学研合一。让学习共同体成员通过集体备课、互相观摩课、名师工作坊等多种形式，突出教学和研究，突出教师学习，促进其专业成长。（二）教师协同学习共同体建构的三向路径1.校内学习共同体以共同愿景和目标构建的校内学习共同体，强化其文化构建，营造平等的组织文化。或以教师专业联合形式，或以教研活动主题形式，或以某一思想/方式形式……让共同体内成员有平等话语权和实践参与权，实现共同体内平等对话。新入职的教师通过跟班学习，向经验丰富老教师学习教学经验，提高教学技能，增强合作意识，既促进了教师自身专业发展，也带动了学习共同体的发展。发挥“带头教师”作用，在校内学习共同体建设中选拔经验丰富的“带头教师”作为依托，通过“带头教师”的专业引领，促进共同体良好运行。在选择“带头教师”时，不仅重视其年龄、职称、学历、专业等外在条件，还重视其性格、感召力、凝聚力、创造力、合作与奉献精神等内在条件。发挥“带头教师”教育理论与实践研究引领作用，探讨教师专业知识，促成知识的有机整合，并紧密结合教学内容，积极开展教学研究，不断深化知识，引领学习共同体所有成员做到促进自身专业发展的同时也时刻关注学生的发展。构建校内“名师工作坊”，让校内名师进行常规性指导、公开课、讲座等。共同体内教师在观摩中学习、在听评课中交流、在备课过程中合作学习，增强了共同体教师的合作意识和集体凝聚力，提升了教师的科研水平和能力。2.校际学习共同体营造合作氛围，几所学校的教师采取交流、合作与共享的形式，利用教师知识的融合，弥合感情上的缺失，实现教师个体专业发展逐渐向教师集体专业发展的深入，形成教师团体的专业水平共同提升。调动教师个体学习与合作学习的互融互补，引领教师资源共享、经验交流和知识创新，从而丰富教学智慧，进而转化为教学实践。协同学习共同体还充分利用和整合学校的优质教育资源，发挥团队资源优势，促进教师的专业发展。也帮助个体教师通过同伴互助、专业引领等学习方式，提高参与的自主性和创新性，促进协同学习共同体的可持续发展，提高教育教学质量。此外，还强调校际学习共同体内的盟校拥有平等话语权、决策权，共同体内的活动设计、教研活动、轮回方式由彼此协商而定。通过校际联动、校际帮扶、校际课题组等形式，整合优质师资力量，实现教育资源与文化的共享、流动，塑造共享、合作的氛围。譬如定期开展集体备课、听课、评课、互帮互助、课题研讨、教科研活动、教学沙龙等形式，共享教学经验与教学理念；此外不同学科间的教师互相切磋交流，加强了合作；共享的经验和资源激发了教学灵感，增强了合作意识，也创建出教师团队合作文化。3.网络学习共同体网络学习共同体下的教师突破时间、空间束缚，不再是被动的接受学习者，而是创造新知识、传播新知识的链接者。网络学习共同体发挥了教师的主导人作用，通过对话、探讨、合作，促进成员教师的专业发展，拓展了教师理论与实践能力的学习渠道。我们着力构建网络学习共同体，因为在这样“跨学科”“跨区域”生态中，教师能够借助网络实现个体、教育专家、受教个体之间的文本资源和视频资源的交互交流。挑选教学相关的内容材料，吸收新的教育理念，迸发新思想。通过平等地参与教学计划，利用微课、翻转课堂、线上教学等，增加对互联网的利用率和效能率。我们追踪发现，通过网络共同体交流合作，教师的课堂趣味性、丰富性增强，课堂也更受学生欢迎。（三）教师协同学习共同体推进的三大策略1.目标导向机制为了将抽象目标具体化成经过努力可及的有引领作用的目标，协同学习共同体的领导者从全局出发，在完整目标体系基础上和共同体成员在实践中调整、改善，逐步实现局部和整体目标，最终实现共同愿景。2.动力激发机制充分利用共同体内教师内发的自然成长力量，通过多种策略，激发教师追求个人专业发展、与共同体共同成长的动力。譬如注重共同体的评价，以集体主义荣誉感推动自身发展；实施“一本（以校为本）、两分（分层次培养、分类别激励）、三自（自主认知、自主发展、自主提升）”的校本师训模式，通过设置分层明确的校本教师成长阶梯，使教师明确发展路径，产生逐级进阶的动力等。3.任务驱动机制任务驱动指向共同体内教师的具体行动，由教师们在执行任务的实践探索中摸索具体思路方法，形成合力，直至能够顺利完成任务，并总结出一系列的经验、方法和成果。4.“双核引领”机制教师协同学习共同体建设采用“团队双核”引领机制，即对专业共同体的发展引领采用行政引领与学术引领并进的策略。聚焦教师的发展，实现持续高效的团队协作。为了能够更好地建设教师协同学习共同体，系统有序地开展持续的、全方位的教师发展活动，我们建成行政学术“两组一会”发展组织机构。即：领导小组制定规章制度，领导教师协同学习共同体发展；发展与督导小组指导教师制定个人计划，学科课程备课教研活动，并促进教师培训学习发展；学术引领则要承担更多具体性工作：一是学术资讯。参与学校改革和发展重大课题（重大项目）的调研论证，为学校重大决策的出台提供预案、建议。二是学术研究。定期举行学术沙龙，开展专项调研工作，指导并参与专项课题研究，提升教师科研实力。三是学术指导。对提高课堂教学质量提出建设性意见，深入课堂听课，对提高中青年教师的专业学术水平，给予指导和帮助；同时，对名教师的培养提出实施方案，提升教师的教育教学能力。四是学术评估。参与教师学术水平的评定工作，诸如基本功大赛等。对教师的教育、教学、教研水平进行评价，对新进教师进行综合评价，提出参考意见。审议精品课程建设、师资队伍建设方案等工作。五是学术交流。每学期向共同体内教师进行三次学术交流活动。四、效果与反思——兴趣驱动，自主组织参与学习共同体。随着教育现代化技术的发展，社交网络平台的兴起与普及，教师可以比较灵活自由地选择感兴趣的内容进行交流探讨。微信群、QQ群、博客等都可以作为教师学习共同体的“场”。教师可根据自己的兴趣自主组织参与不同内容研讨，因无行政或任务压力，教师在此拥有更多自由氛围。（一）创新点第一，构建协同学习共同体新范式。打破传统以课题组、年级组、教研组为核心的传统“老三组”学习共同体，推动有“共同愿景”的教师自由组合交流研讨，向校内共同体、校际共同体、网络共同体的“新三径”协同学习共同体转型。丰富了学习共同体的形式，多样学习共同体并存且交流，“百花齐放、百家争鸣”，形成特有的共同体文化。第二，探索高品质学校建设的路径。在学校学习共同体内，教师没有资历高浅之分、教龄长短之别，每位教师都可自由表达、优势互补，帮、传、带共同进步。教师专业发展的长足进步，提升了我校在县级城市发展中的教育担当，满足了人民群众对优质教育资源的需求。第三，发挥实现教研训一体化。学校学习共同体借助教育现代化背景，可形成国家级、省级、市级、县级和校级教师专业发展支持体系。促进区域内教师培训与教科研以及电教等部门的整合，发挥继承优势，达到研训一体化，即科研、教研、培训、电教的“四位一体”。（二）实践成效1.促成了学校教师学习共同体的建设和完善。基于以往学校在以往教师学习、培训、集体教研等活动中存在的问题，找出了影响学校教师学习共同体构建的关键因素，提高了全校上下对改变学习教师研训方式的重要意义的认识，促成学校进行了教师学习共同体的改进与变革，开展了更有效的教师学习共同体——校本网络名师工作室的建设，对教师学习共同体的建设与发展做出了新的积极有效的尝试。同时，改变了新兴的其他网络学习共同体松散而难以管理的学习体制，在专业引领的条件下，使共同体成员的目标更集中，学习研修活动更规范、更扎实、更有效。

2.丰富了教师学习共同体的教研模式和路径。通过对教师协同学习共同体的实践探索，总结出学校教师学习共同体教研组织开展的模式和路径：“转变角色，构筑愿景——专业引领，确定主题——平等加入，申明规则——制定计划，明确任务——开展活动，积极互动——考核评价，推广成果”；探索出共同体活动运行的PDCA模式：“活动计划制定——活动开展运行——活动检查评价——活动反思出路”的循环往复；梳理出共同体活动推进的三个基本阶段“稚拙参与——冲突磨合——积极奋进”。3.加速了教师群体专业成长和专业素养的提升。教师学习共同体的构建激发了教师参与教育教学管理的内在需求感和管理的自我效能感；促进了学校内、校际教师之间的合作，增强了教师之间的交流与互动；明确了教师心目中的发展长远目标，找到了自己在研训活动中的归属感；培养了教师的协作学习习惯，促进了教师间的知识共享；提升了教师的实践智慧，提高了教师的教学效能；激发了教师的研究意