中学语文单元整体教学的问题与对策

中学语文单元整体教学的问题与对策【摘

要】目前单元整体教学出现的问题，主要表现在课标要求、教材意图不能落实，导致新课程理念与实际操作出现“两张皮”现象，教学中或者依旧只关注单篇课文的教学，或者片面地求“大”而影响核心知识的学习。单元整体教学应具有统整性、关联性、完满性等特征，有利于培养学生核心素养。在语文课程落实单元整体教学过程中，要关注学习任务群呈现的知识特点，从任务群的层级、类型方面整体考量，给出适切的设计，处理好篇、课与单元等关系。【关键词】单元整体教学

基本特征

学习任务群类型与层级

教学设计单元是教材与教学的基础组织，为了更好地促进学生的学习，需要将其视为有机的整体以超越单篇教学。但在实践中，如何理解单元整体教学众说纷纭，在实施上也常见走样、变形。本文采取的立场是回到必要性和可行性上，深入讨论单元整体教学。一、单元整体教学存在的问题单元是教材基本的组织结构，是学科知识呈现的结构化体现，也是长期以来教学活动发生之所在。但在具体教学实践中存在不少问题。1.课标要求不能落实普通高中和义务教育的课程标准皆明确提出学习任务群的概念，课程内容主要以学习任务群组织与呈现。初中的6个学习任务群和高中必修的7个学习任务群脉络清晰，但有教师疑惑于这几个似乎都是特别“宏大”的任务，和日常的教学没有什么关系，故授课还是照旧。其实，这里的任务群虽然不等同于课堂中具体而微的学习任务，但已经体现了知识分层、分类与结构化的理念要求，并且提倡以不同类型的任务来驱动学习，需要在教学中体现。高中课标规定了三类课程：必修，选择性必修，选修。许多教师并不太关心三类课程内容的区别，在教学中还是“一篇篇地教下去”。必修的7个任务群各有要求、各有特点，单元教学自当各有独特的风貌。但教师教学时，即使是活动类单元，也是选一些材料讲一讲，未必真正带领学生进行贴近生活的语文活动。此外，在选择性必修课程中，学习任务群的表述是“研习”，如“中国传统文化经典研习”；而在选修课程中，学习任务群的表述则是“研讨”，如“中国传统文化专题研讨”。“研习”与“研讨”的关系少见讨论，实际教学中常常“一视同仁”。同样，义务教育阶段，面对基础型、发展型、拓展型三个层级的任务群，也鲜有关注层级差异的。学习任务群是内容与方法的整合，不仅明确学什么，而且提示怎样学。有些教师对课标提倡的任务驱动学习，也没有在课堂实践中加以回应，仍是沿袭“讲—听（练）”模式，就自然以讲授为中心、做题为中心，跳脱不出只重视单篇教学的窠臼。2.教材要求不能落实教材是以单元为基本组织形式呈现的，单元本身就是一个各板块相互关联的整体，这也形成了单元整体教学的基础。但从一线教学现状看，相当多的教师并没有单元意识，他们看到的只是一节、一课，单元各部分只是没有关联的摆件。一位教师教《古诗两首》，就是教了一首又一首，放到一篇课文里的两首古诗，都没有打通，似乎毫无关联。当然，这不是一线教师的错，是长期教育、教学观念所致。因为传统教学以教知识点为重要表征，讲的是知识点，练的是知识点，考的是知识点。所以，只要“点”，不要“线”，不要“面”，不要“体”。这就导致了教学的散点化。要改变这种状况，当然要加强单元整体教学。教材里单元与单元之间、单元与多个任务群之间、单元承载的学科知识与其他学科之间，是有多样化联系的，编写者也借着诸单元的系统设计，引导学生走向更宽阔的语文生活。更为重要的是，学习教材是为了学生自身的成长，单元课程不仅是制度的，也是体验的。教学资源不仅是预设的，也应该在体验中生成。教学有其共性的要求，也有因教学对象、教学情境“因材（人和物）施教”的处理。新课程倡导“用教材教”，以教材为中心的情况得到很大改观，但还有相当一部分教师过分拘泥于教材，不敢越雷池半步。这样的封闭性教学，使得知识教学与真实生活缺少联系，也使得教材单元之间不能“东张西望”，更是关闭了学科学习中瞭望别的学科风景的窗口，结果是鲜活的生活经验、不同学科的生动对话被排斥在教学之外。而且，教材有可能存在的不足，或者此情此景的不适切处，也难以得到改变。3.单元目标不能落实首先，缺乏整体的目标设计。常常是一节课一节课地设置目标，缺乏先设定单元整体目标，再分解为课时目标的意识。“教—学—评”一致性要求教学具备“逆向设计”的技术，先思考与设定指向核心素养的学习目标；再开发匹配目标的评价任务；最后安排嵌入评价任务的教学活动。［1］学习目标要分解，且要有适切的评价任务，这一点在教学中还需要加强。其次，在实施单元整体教学的过程中，存在“总”乏力、“分”虚化的问题。设定的单元目标也就无法落实。“总”乏力，是说如果在前面的“总”没有拎得起来，“抓手”把握的就是散的，究其原因是没有考虑到核心学习任务的设计，缺乏贯通各个学习板块的力量。“分”虚化，主要是指学习活动游离核心知识的学习，缺少学习的“进阶”。“进阶”主要指思维的发展，是通过触摸知识肌理的学科实践，促进思维拾级而上。单元教学遵循“总—分—总”的原则，应该用“总”的统筹，将“分”的课堂实践串联起来。这一原则背后是学科知识的结构化要求，受杜威（Dewey，J）影响颇大的布鲁纳（Bruner，D）认为“学科”是高度文明社会的一项发明，是对特定现象的思维方式。［2］布鲁纳由此强调学科基本结构的重要性，倡导发现学习，注重学生发现知识的过程。结构化的无力，是单元整体教学“走样”带来的问题，也是引来批评意见的主要原因。二、单元整体教学的基本特征解决目前存在的问题，必须摆脱散点式教学，而进行整体设计。在此先尝试厘清教师常常遇到的一个困惑，即单元整体教学的基本特征是什么。1.单元整体教学具有统整性单元教学需要具有一个全单元的凝聚点。这个焦点是多元的，不能以一种观念或概念体系来进行规定并生搬硬套。可以是“大概念”，譬如高中语文教科书必修下第六单元选编的是五篇小说，在单元导语中就有“在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成与发展”这样的描述。“人物性格与社会环境互动共生”就可以成为一个大概念；可以是“大任务”，如整本书阅读的单元，本身构成一个任务；也可以是“大问题”来统领，比较适合运用于活动性单元，但在常态单元也可以进行设计。需要注意的是，问题、任务必须要有一定的挑战性，能够体现学生的思维进阶。譬如“社会环境是如何影响人物性格的？”，就略显死板与决定论了，如果设计为“社会环境一定会决定人物性格吗？”会更加开放。依照统整性的理念，教师可以有更多的自由度，根据自己的理解，对教材的教学顺序做些调整以取得更好的效果。如高一必修上册第六单元，《祝福》排在前面，《林教头风雪山神庙》紧随其后，如将教学顺序做一个调整，那也未尝不可。一来按照写作的时代先后，二来后面的课文《装在套子里的人》与《祝福》的时代更有可比性，自然产生一种比读关系。统整性体现在单元整体教学的每个层面。单元是用来“做事”，是“做中学”的，要完成“一件事”，肯定要统整筹划与行动。新课改提倡任务驱动型教学，单元教学应当围绕任务，基于真实情境走向知识的具体应用。任务驱动某种程度上说，就是“做事”，这个“做事”是有意义的，是围绕学科核心知识学习进行的；“做事”往往是以真实的情境任务为载体的，间接知识的学习就与真实的生活经验连接起来；“做事”聚焦学习知识的人，而不是人学的知识点，就可能激活学科内别的知识板块，以及其他学科的知识和相关的学习方法来解决问题；“做事”往往需要学习组织的创新来支持，这个学习共同体甚至包括家长和社会相关人士；“做事”总得有头有尾，就可以根据事情的进展创生课程模块。总之，只要“做事”就会“统整”，只有“统整”才能“做事”。2.单元整体教学具有关联性单元整体教学呈现出“总—分—总”的关系。这里的“总分”关系不是实际教学流程，更不是课文解读中文本的分析方式，而是单元整体教学呈现的内在结构与精神。素养的完整性、知识的结构性、学习的情境性都要求教学行为结构化，这是教师设计单元教学的“底层逻辑”。“以用为学、学用一体”的“用”即学习任务，可以看作一个总抓手。不妨看一下统编版高中语文教材，根据课标精神、助学系统的设计把重头戏放在“单元学习任务”上，可以看出是以整合性学习、结构化梳理、拓展性应用为重点的。它呈现于单元的最后，可看作是收尾时的“总”，体现“学后整合”；但也反映了单元整体教学的内在要求，是在单元教学的开头就需要考虑到的。这个经验对于所有学段的单元整体教学设计，都有借鉴意义。教材单元中不同部位功能之间的关系也彰显出内在关联性。在初中语文单元内部，教材明确标识出“阅读—写作”读写结合的关系；就高中常态单元来论，“单元导语—正文1—学习提示—正文2—学习提示······单元学习任务”呈现了明显的整合关系。教材单元内部大都呈现“篇—课—单元”的递进与包含关系，以及“一课接着一课”的结构，并标识出教读课文与自读课文。可见内容本就密切相关。当然，这种关联性并非硬性的授课程序要求，却时刻提醒我们教材的意图与目标。内在关联性还体现在单元选取的文章呈现出的知识的共性与个性的关系。这里的知识当作广义知识来理解，可以是游记单元撰写游记的策略性知识，也可以是抒情或描写笔触中的风格化表现。教学应当关注、提炼共性，但也应当彰显个性，甚至站在个性的角度理解共性。此外，“课”之间具有关联性，所以就有了相互对话的可能。教材编排的先后关系改造成螺旋式上升的关系，就如张志公所讲的“带领着学生从文章里走个来回”，这个“来回”超越单篇从而有了单元整体的意识，是所有知识板块联动的来回，形成拾级而上的进阶过程。3.单元整体教学具有完满性“完满”是时间维度的完整，单元教学应当是一个相对完整的学习单位。即杜威所说的要形成“一个经验”。杜威说：“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。”［3］杜威对“一个”加着重号，意味着他经常看到的只是残缺的经验。“一个”最明显的标志是“走完其历程”，需要“有头有尾”。怎么就是“走完其历程”呢？一个重要的标志是知识的具体化应用。学生认知总是从感性、直观进入的，而后走向归纳、抽象、概括，形成知识的概念，这个概念不仅要被理解，还要“能做”，即能够应用。传统的教学中，“能做”是少见到的，大都是以做几条练习表示“能做”，这种低通道的迁移大都还是着眼于“知道”。只有引导学习者在真实情境中运用知识去解决问题，才是“能做”，而“能做”中生成的领悟，才会形成“理解”意义上的个性化知识。“完满”也是质量维度的要求，这里包括结构化和审美性。先说结构化。“21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：通过可迁移的概念和概念性理解，发现新旧知识之间的模式和联系的能力；将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息的能力；跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。”［4］迁移应用是知识理解的重要表征，但其前提是知识的图式化、结构化。单元整体教学因其展开的时间长度，使认知学习在一个时间单位里能够“走完其历程”，于是图式化、结构化便有其可能。再说审美性。杜威认为：“一个思维的经验具有他自身的审美性质”，“使一个经验变得完满和整一的审美性质是情感性的”，“一个经验”“其结果是一个高潮”，“其中带有它自身的个性化的性质以及自我满足”。［5］审美性是以主体自由为前提的。在参与性学习活动中，学习主体通过连续性和交互性的相互作用，“走完其历程”，实现“自我满足”，甚至体验审美高潮是完全可能的。统整性、关联性与完满性使得单位整体教学既具有科学性，又兼具人文审美性，能充分调动学生的认知与情感。在教学的每一个环节中都应当有这样的自觉，譬如在设计情境时应站在整个单元的层面来考量，如果能够使得这一情境贯穿一节课、几节课、一个单元肯定好于仅仅作为引入教学的情境。三、根据知识呈现特点落实单元整体教学单元整体教学的落实，要有一个具体的抓手和方法。笔者提倡以任务为中心的教学，“以用为学”。课程标准要求的学习任务群，在教科书中所呈现出不同的、结构化的知识样态，就成为需要把握、运用的资源与方法。1.按照任务群层级特点来落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》分三个层面设置学习任务群：基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群。根据课标的表述，我们可以看到：学习任务群是课程内容的结构化呈现，三层六个任务群搭建了语文课程内容的“房子”；有的“房间”是日常生活须臾不能离开的，如基础型学习任务群；有的“房间”是开拓视野走向生活的，如“跨学科学习”，虽必不可少，但一天中花上十分之一的时间在此逗留、徜徉足矣。学习内容、情境、方法和资源等诸多语文要素的有机整合，构成了“房子”的整体场域。要想让“房子”成为“家”，缺少不了结构化的构造，更少不了情感的充盈。同样也少不了“亲人”认真践行生活的意义并努力思索生活的细微处。譬如，在高中语文课程中，选择性必修所表述的“研习”与选修课程内容的“研讨”要引起重视，研习需要“研究”与“习得”，需要内化为自身的知识与修养，更强调深度学习；“研讨”则更强调学习过程的合作性与开放性。其中区别是因为所面对的文本以及背后广义的知识是不同的。面对不同知识的呈现，应当整体考量，侧重不同的学习方法。2.按照常规任务群的特点来落实从教材单元看，无论是根据2017年版高中语文课标统编的教材，还是根据2011年版义务教育语文课标编写的教材，大致路子都是形成两种教材单元。一种是基本语篇为主要学习材料组合的单元，可称为常态单元；另一种是活动性单元。“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”在初中是基础类任务群，在高中属于必修课程内容，都是常规学习任务群。在单元整体设计时：一是在整体上把握。创设“感知——触摸——整合”的学习进阶路径。［6］完善从初步感知单元印象，到触摸课文的文本肌理，再到整合实现单元素养目标的整体过程。实践过程中，感知环节常被忽略，而其作用在于“锚定”，学生大概知道自己要去的方向，便生出对于沿途风景的期待，形成隐约的“图示”。整合环节则应当开放而多元，它不仅是“总结”，还是在不断将教学引向深入的同时又向生活世界“敞开”。二是要把“总”做实。要加强“总”的贯通性设计，突出单元的“整体”特征，并落实到语文活动中。我们在编撰《高中语文学程》时，每个单元都要求按照学习活动统整设计，如第一单元的学习地图，南师大附中的张小兵老师做了这样的设计［7］：这样的整体教学既依托教材，又能够使得学生和教材文本有更深入的对话。在“综合探究”任务中，设定重新拟定单元导语的任务：“根据本单元作品内容，结合自己的心得、体验和感悟，从主题内容、艺术特点、阅读方法、学习建议等角度，重新拟写一则单元导言。”并给出一定的提示：“（1）本学习活动旨在进行单元学习小结，可以从主题、艺术、读法、学法等角度进行自主建构；（2）教材单元导言具有提纲挈领的作用，重新拟写的单元导言应在此基础上体现个性化特点，真正体现自己的学习心得。”把“总”做实，还要求加强整合性学习，应当从作品内容、作者心智表达、语言特色、读写融通、学习方法等方面进行梳理与探究，对经典文本能够“出乎其外”，往图式化方向整合，对单元知识进行迁移应用。三是真正落实触摸。触摸是学生“做事”。文本细读是一个重要的功夫，需要学生“做中学”，触摸到文本的肌理则会走入一个新的境界。以高中语文必修上册第一单元第2课四首诗歌来说，《立在地球上放号》在自然的神性面前，一个人怎么伟岸起来？《红烛》作者为什么把人格的书写、情绪的渲染嵌在李商隐和曾国藩的名句之间？《峨日朵雪峰之侧》宏阔与微观、强大与弱小、喧闹与静默、征服自然与敬畏自然、艰辛与快慰等，怎么融铸成“青铜般”（王家新语）的语言表达？《致云雀》作者怎么如有论者所说，“开启修辞的连续奏鸣曲”？只有真正“触摸”，才能领悟一二。四是加强文体意识。“文以体用”，文体不仅是一种经时间凝结而成的语言形式，更是要体现“活学活用”并在相当程度上“以体定用”。文体甚至构成了文本的“前知识”“前理解”，一方面需要善用这个“方便法门”，将其作为触摸文本的有用抓手，与“读者意识”相勾连；另一方面需要时时保持必要的反思，为文体的超越留下豁口。华师大二附中的梁颖老师在教学这一单元时，以“致青春诗会”