【当下初中文言文阅读教学存在的问题及创新模式设计（论文）14000字】

第第I引言 1“素读”的渊源和特点 1“素读”的渊源与发展 1“素读”的特点 2当下初中文言文阅读教学存在的问题 4文言文教学方式存在的问题 4文言文学习存在的问题 5“素读”理念下的初中文言文阅读教学策略 5注重诵读训练 6注重文本对话 8（三）注重个性解读 9《桃花源记》教学设计 11结语27158 17参考文献27221 17摘要：“素读”不仅注重诵读、记忆，更强调对文本的理解体悟，重视学生与文本的对话，鼓励学生个性地解读文本，品味文本的内在意蕴。文言文是初中语文教学的重点和难点，教学设计以《桃花源记》为对象，探讨“素读”在文言文阅读教学中的运用，并对其进行理论分析，分析了初中文言文阅读教学存在的问题，探索“素读”理念下的文言文阅读教学策略，以培养学生对文言文的阅读和感悟能力。关键词：“素读”理念；初中文言文；阅读教学策略；《桃花源记》引言在学界对“素读”的研究，就国外而言，日本最早给“素读”命名，他们主要借鉴了我国古代母语教育的方法，认为“素读”就是不追求理解地反复诵读、记忆，从而塑造天才。日本的“素读”多用于古文教学。国内对“素读”的研究较多，以小学名师陈琴的经典“素读”和中学名师邓彤的文本“素读”最为突出。学术界对“素读”的价值进行了深入研究，认为它能改善当前语文课堂“华而不实”的状况，回归语文教学的初心，从根本上提升学生的阅读能力。选编入初中教材的文言文约占课文总量的六分之一，新课标也对文言文教学提出了要求，阅读浅显的文言文，能够借助注释和工具书理解课文基本内容，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏和品味能力。但是，因文言文语言非白话文特点和教师单一的教学方式，导致学生对文言文缺乏学习兴趣，为了应试而死记文言知识。因为文言文的语言非白话文，所以是初中生学习文言文的拦路虎，也是初中文言文的教学难点。“素读”重拾其原本注重诵读、记忆的功用，但不再强调以往的死记硬背，而是有所理解地“活记软背”。虽然目前研究用“素读”来指导初中文言文阅读教学的资料较少，但仅有的实践和研究，为文言文教学提供了重要的参考思路和方法。因此，笔者根据课标，尝试用“素读”的理念来指导初中文言文的阅读教学，并从注重诵读训练、注重文本对话和注重个性解读三个方面来探讨初中文言文阅读教学的策略。“素读”的渊源和特点（一）“素读”的渊源与发展在我国，“素读”的渊源可追溯至春秋战国，它是我国古代教书先生施行母语教育的读书法，强调诵读、记忆。在教学古文典籍时，先生让学生反复诵读吟咏文本，自主品味文本的意蕴，从而深刻记忆文本，经过这样长期地训练和积累，培养学生的语感能力和筑牢学生的文化根基。“五四”时期，新文化运动对学堂教学内容进行了改革，反对对古代经史子集这类文言文的教学，提倡实行适应新文化传播的白话文教学。“素读”的地位由此逐渐下降。后来，随着白话文的流行，语文教学中出现了轻视诵读记忆，忽略古文经典教育的问题。面对这种问题，以朱自清为代表的一些曾受益于“素读”经典的文学大家站出来，提笔撰文指出“素读”经典对个人文化养成和国家文化传承的必要性。这引起了政府的重视和一批先进教育家的反思，遂又将古文经典引入课堂进行教学。由此，“素读”古代经典与学习白话文的地位相对持平。新中国建国初期，国家重点进行经济和政治建设，文化主要为它们服务。因此，在语文教学中更重视它工具性的一面，而忽视它的人文性，淡化古代文化经典的教育。“素读”经典又遭到冷落。文化大革命结束后，国家政治、经济逐渐恢复正轨并稳步发展，文化也得到了解放，国民出现了多样化、高品质的文化需求，文化经典重回人们的视野。为了提升国民的文化素质和精神涵养，要求语文教学不仅要注重它工具性的作用，还要关注它人文性熏陶的影响。“素读”古代经典又得到了回归。在日本，他们的学者认为“素读”是中国古代母语教育的方式，对文本教学大有好处，就借来指导古文教学，并最先称其为“素读”。日本学者对“素读”的功用肯定有加。七田真先生认为“素读”就是单纯地诵读，不讲究理解，通过反复地诵读锻炼记忆的“肌肉”，培养语感能力。汤川秀树先生因受其祖父的影响养成了“素读”的习惯，训练了他对文字的敏感性。可见，我国传统的“素读”和日本的“素读”强调诵读、记忆，死记硬背的现象突出。而现今陈琴将“素读”理解为记诵，将所读文本作刻骨铭心地记忆，练就“童子之功”，打下牢固的文化根基。所以，她主张抓住儿童记忆的黄金期，并根据学生身心发展规律选编经典文本，率先在小语界施行经典“素读”教学。邓彤根据中学生的学情，针对当前语文课堂“华而不实”的现象，追寻回归语文教学的本味，提出了“素读”的主张。他指出“素读”是朴素的，不需要过多的资料和技术手段辅助，关键在于教师引导学生用虚静的心对话文本，通过对文字符号反复地揣摩、品味，串联起文本的整体内容，形成自己的个性体悟，最终获得文本的内在价值。邓彤的“素读”体现了新课标对阅读教学的实施要求。为了引导学习者本身对文字符号的理解和体悟，也为适应新课改的要求，现今的“素读”更加注重培养学生读书的悟性，在诵读、记忆的基础上，更强调学生对文本的理解体悟，主张教师应引导学生静心阅读文本，与文本对话，有自己独特的解读，最终领会文本的内涵，提高语文素养。“素读”的特点1.注重阅读文本的经典性“经典”是经受了时间的检验，具有深厚的文化价值的作品。“素读”经典有“养目”、“悦耳”、“美口”、“怡心”和“润笔”的妙处，能涵养个人的人文底蕴，培养审美能力。陈琴的“素读”就注重选择经典。她重视为小学生选编经典文本，根据儿童的身心发展规律，从极富音律感易于上口的经典儿童诗到像《弟子规》这类浅易的读本，再到诸如《论语》之类的具有重大智慧和普世价值的文本，实施“素读”教学，逐渐沉淀学生的文化底蕴，为学生的人生发展奠基。为了夯实国民优秀传统文化的根基，新课改增加了文言文的篇幅，选编入初中教材的文章都是独具价值的优秀之作、经典之本。新课标附录部分推荐了学生需背诵的优秀篇章，初中61篇古诗文，其中21篇是文言文。所以，将“素读”运用于文言文的教学十分有必要。2.在诵读中积累语言，理解文意“素读”的积累与传统阅读的积累有所区别，二者的异同如下表：异同形式异同形式“素读”传统阅读同积累文本语言异诵读背诵，内化大量阅读，量化由表可知，“素读”更强调诵读、记忆，要求点对点，一步一脚印地记背下文本内容，储存语言材料，以待内化后随时提取运用。传统阅读更注重阅读量的积累，并未对文本内容进行深入理解，“量多易混”的现象不可避免。为了避免只求量不重质的阅读，学习者需要反复诵读文章，还需要在诵读中理解字义和文意。在诵读中记忆文本，还要在读中理解文本的含义，以获得积累的双赢。这是当下“素读”的意义。而文言文的语言古典雅致，意蕴悠远丰厚，饱含着古代文人的审美和哲思，散发着古朴的文化气息，非常值得学生通过“素读”对其进行背诵积累，积淀古文底蕴。3.注重对文本的解读“文本解读”是个体根据自己的实际经验与文本进行交流对话，从而获得对文本的理解体悟。现今的“素读”尤其注重文本解读，在对话中解读文本，并且鼓励个性地解读文本。升入初中，随着学生知识的积累和个性的发展，语文课堂应是教师主导、学生主人的“双主课堂”。所以，在语文教学中，教师应发挥学生学习的主动性，带领学生共同解读文本。对此，邓彤提出“四个一”的教学模式——一标点、一词语、一句子和一段落，他主张教师从这四个方面引导学生对话文本，解构文本，从而获得独特的阅读体验。文言文言简意丰，简练的字词句背后不仅蕴含着丰富的文化知识，还承载着作者的思想情感。教师引导学生“素读”文言文，能让学生静心解读文本，通过反复揣摩文言的字词句，学习古文知识，感受文言的语言魅力，体会古人的情思。二、当下初中文言文阅读教学存在的问题选编入初中教材的文言文具有重要的教化意义和审美价值，能够实现对学生智慧的启迪和情感的熏陶。但是，目前文言文阅读教学对学生习得文言语感培养较少，对文本自身价值挖掘较浅，更多转向积累文言知识，以对付考试。这种指向应试的文言文阅读教学模式，有损学生对文言类祖国文字的热爱之情，影响学生古文素养的培养，也错失了让学生接受优秀传统文化滋养的机会。在实习中，笔者发现当下初中文言文阅读教学存在的问题主要有以下两个方面。（一）文言文教学方式存在的问题1.忽略诵读训练文言学习有一法宝，即诵读。反复地诵读文本，能营造出一种文言氛围，增加学生对文言的亲切感。同时，在诵读中也能帮助学生扫清文字障碍，感知文言节奏，培养文言语感。但目前教师在文言教学中，因怕耽搁时间，不注重学生的诵读训练。教师在执教文言诵读时有固定的模式：自读解决字词障碍→听读划节奏或直接划节奏→读译结合→齐读收束全文。教师对学生的诵读训练和指导较少，所以学生很难感受到文言那种可以诵读出来的典雅优美，体会不到反复诵读文本的乐趣，而是“苦着脸”读、背文言文，自然厌烦学习文言文。2.忽略学生的主体地位教师在文言教学中讲解得过多，讲生平背景、讲句子翻译、讲语法知识、讲思想情感等等，滔滔不绝地倾囊相授，学生就“雾”着脑袋按部就班地接受，渐渐地就变成了学习的“厅”长。在这个过程中，教师主导性过强导致学生与文本对话较少，从而缺乏对文本的理解体悟，学生就难以获得自己的阅读体验。学生在这样的教学环境下就会习惯性地变成学习的“看客”、“听客”，由学习的“主演”变成“群众演员”，最后可能淡化学生对自己作为学习主人身份的认知。3.教学指向应试需求笔者就文言部分查阅了重庆市历年的中考试卷，发现它们考点基本相同。文言文归属于第二大题古诗文的积累与阅读，考察的都是课内知识，约占15-17分。第一小题积累，一般有1-2分考察文言的默写；第二小题阅读，通常考四个方面：一解释字词，二翻译句子，三结合文章内容判断正误，四结合材料分析文章的思想情感。中考考文言原文，因此积累文言知识就容易得高分。所以，教师就着重讲授其考点内容，“满堂灌”地向学生教授各种文言“语法”，而忽略了对学生习得文言“语感”的培养。长此以往，学生学习文言文就容易“取其表面，疏其内涵”，认为掌握文言知识即可，对文言本身的语言美、意蕴美缺乏深入地感受。（二）文言文学习存在的问题1.学生缺乏文言文学习的兴趣初中生普遍缺乏文言文的学习兴趣，究其原因，一是学生在实际生活中缺乏文言环境；二是文言文语言深奥，语法句式、词类活用复杂，这增加了语言障碍，容易引起学生的畏难情绪；三是学生主体地位缺乏。沉闷、枯燥的教学，学生体会不到文言学习的乐趣；单一教法让学生不能、也不愿发挥自己的主动性，而依赖教师讲授，跟着教师的节奏做勾画、批注，缺乏自身与文本的对话，没有形成自己的理解体悟。2.学生缺乏文言文学习运用的场景初中生学习文言中少有实际运用实践，而多半是在考试前夕根据教师的要求，全面复习文言知识，力求考试得分，考完几乎就忘尽。因为缺乏训练和运用的场景，学生与文言文必然产生心理距离，从而导致学生很难与文言文同频共振，感受不到学习的乐趣和古朴的文化气质。可见，要解决初中文言文阅读教学普遍存在的问题，教师要主动进行教学方式地调整和改变，因为教师是教学活动的“领路人”。教师不能固守传统讲授的教学模式，要充分了解学生的学习情况。在此基础上，教师再注重诵读，努力创设文言情境激发学生的学习兴趣；要用好文本，引导学生与文本进行对话，鼓励学生大胆解读文本，充分发挥学生学习的主动性。教师通过这个过程促进学生知识的积累和能力的提升，带领学生体会文言文“文”和“质”的魅力。三、“素读”理念下的初中文言文阅读教学策略“素读”最初的读本是文言文，古往今来，现将“素读”运用于初中文言文的阅读教学，可谓是语文教学上的“返璞归真”，也延续了“素读”与文言文历久弥新的“血脉”联系。“素读”运用于初中文言文阅读教学有着重要的价值。朱熹一语道破“素读”文言文的精妙之处——“熟读与精思”。熟读成诵，能够视文本语言仿若己出，从而有了文言语用的规范和素材；体悟精思，方可觉文本情意皆似己表，从而将文本思想内化，受到情感的熏陶。所以，笔者将从以下三个方面来探析“素读”理念下的初中文言文阅读教学策略。注重诵读训练文言文的阅读教学必须培养学生的文言“语感”，已获得开启文言文学习大门的钥匙，因此，培养文言语感的关键就是诵读。“素读”关注诵读体悟，在读中悟。文言文虽然语言非白话文，但是语言精巧典雅、错落有致，富有节奏和音律感，很适合诵读。1.采用多种方式引导诵读文言“诵读”首先在“读”，多读、熟读，方可成诵。初中生正处于求新、求奇的心理阶段，讨厌一层不变地乏味教学。所以，引导初中生诵读的方式需要多种多样，从而增加文言诵读的趣味性。诵读训练需要师生双方合力才能完成，教师在诵读过程中主要扮演范读的角色，学生则需扮演自读、竟读的角色。教师身临其境地范读，能够以声音和情态感染学生，渲染诵读的氛围。学生自读感知文本，能够解决字词障碍，知晓文章大意；学生竟读体会文本，能够振气势、凝心力。在教学《桃花源记》时，笔者进行分步诵读，一步一步引导学生“素读”课文。教师诵读示范，配以音乐和适当的动作。教师要求学生安静地听，用心地想。跟随教师的诵读之声引导学生学习朗读的节奏，走进桃花源，初步感受桃花源的美好，初步体会作者远离尘嚣的情感。第二，学生自主诵读。首先，要求学生读音正确，读得通顺，正确停顿。比如：文中的“便要回家”，要明白“要”同“邀”，邀请的意思，所以读“邀”的音；“夹岸数百步”一句，在诵读时，除了“夹岸”处要停顿，“数”处也要停顿，而且要稍微重读“数”字，以突出桃花林的范围之广。第三，学生竟读。“竟”有竞争、比赛的意思，“竟读”旨在引导学生争着读、比着读。“竟读”一能集中学生的注意力，关注读的内容；二能振奋学生的精神，展现读的气势；三能培养学生聆听和评价的能力，在竟读的过程中学生会专注地听别人读，从而评价别人读的效果，然后再对比自己读的情况，以便学习借鉴、扬长避短。课文第二段写出了桃花源自然与人文景象的双重美好，在教学时，可以让学生进行竟读。采用个体竟读、小组竟读、男女竟读和师生竟读的方式。竟读会让学生全神贯注，用心体会文句的意味，争取读到最好，同时也会静听、感受别人的诵读。通过多种形式的竟读，学生可以熟读成诵，在读中更深入地体会桃花源的美。2.利用各个时段强化诵读教师要善于灵活运用时间引导学生练习文言诵读，长此以往，学生就会养成诵读的习惯。课堂作为文言诵读的主阵地，主要负责指导学生读正字音、读好停顿和读出情感，教给学生诵读的方法，提升学生诵读的能力。而早晚自习，教师进行文言诵读指导。早自习是学生进行文言诵读、记忆的黄金时段，这时他们的主要任务就是熟读课文，积累文本的文言知识。晚自习相较于早自习更趋向安静，这一时段适合温习课文，这时的诵读任务可以是梳理文章的脉络背诵课文，温习当日所学的文言知识，加深印象。在教学《桃花源记》时，笔者利用时间逐渐强化学生的文言诵读。第一，利用早自习诵读预习课文。教师明确规定预习的任务，比如，将课文读五遍，解决文中字词的读音和释义的问题，用自己的话概括文本内容，提出自己有疑问的地方并做好标注。学生自主诵读完成预习任务后，教师就可以组织学生共同诵读整体感知文本，一同游览桃花源。教师可以手持书本与学生共同诵读，以调动诵读的气氛。教师还可以采取男生、女生分开诵读，小组分段轮流诵读的方式，引导学生多次诵读文本，使学生更加熟悉和贴近桃花源。第二，合理安排课堂的诵读时间。课堂诵读的第一步就是检测学生的预习情况，指名读看学生是否都扫清了文章的阅读障碍，做好纠错工作。《桃花源记》生僻字不多，这一步花时很少。第二步，教师进行范读，学生听读把握节奏，教师只需强调个别句子的停顿，比如：“有良田美池桑竹之属”，需在“美池”处停顿，因为前后的景物种类不同。这一步也花时不多。第三步，诵读体悟，品味句子。这里需要学生译读句子，理解文意，在此基础上感受文句背后的韵味，并将它诵读出来。而通过反复诵读和教师的评价指导，逐渐诵读出句子原本的味道。比如：文中对桃花林的描写，学生需想象桃花林的美，先自主诵读。然后教师指名读，学生进行对比评价，不断改进自己的诵读。教师再采用语言、美图等方式营造情境，激起学生对美的情感体验，引导学生读出渔人所见桃花林的画面感和美感。第三，利用晚自习诵读温习课文。在完成课文教学之后，教师可以利用晚自习引导学生对文本内容进行复盘。教师通过出示渔人的行程图引导学生齐诵文本，通过描述桃花源的画面引导学生诵读出对应的句子，通过对文中重点字词的回答填空，检测学生对文本知识的掌握情况。在温习的过程中，学生既积累文言知识，也强化了学生对文本的诵读体悟。注重文本对话“素读”关注学生与文本的对话。学生与文本的对话在阅读教学中应占主体地位，在这个过程中教师应充当“联系员”的角色，通过与学生进行对话，串联起学生与文本以及文本背后的作者、编者的对话。教师在文言文的阅读教学中重视引导学生沉下心来学习文本，在诵读中熟悉文本，在揣摩词句、解决问题的过程中对话文本，逐渐提升学生文本对话的能力。1.充分发挥学生已有的知识经验教育学上的“最近发展区”是指教师要了解学生当下的知识经验水平，明确他可以达到的水平，以期学生能够达到自身的最佳水平。要想学生与文本能进行流畅的对话，教师首先要找到学生与文本之间的“共同语言”，而这种语言往往由学生过往的知识经验组成。这就需要教师结合文本内容去充分挖掘学生的已有经验，再在此基础上引导学生一步步对话文本。文言文在时间和空间上都与学生存在着遥远的距离，教师需要搭建对话的“桥梁”消除学生与文本的距离，而构成这座“桥梁”的主要材质就是学生在实际生活中已有的知识经验。在“素读”《桃花源记》时，导入部分，教师设计问题将学生导入对课文的想象，在学生预习课文的基础上知晓桃花源是——个体向往的美好世界。学生在思考问题时，就会根据自己已有的知识经验去寻找答案。对学生理解的偏误，教师要及时作出针对性的评价和引导。2.抓关键字词展开对话“素读”遵循文本本身，对其文字符号进行反复体会琢磨，由点到面切入文本，对文本作整体上的解读。“素读”文本重要的步骤就是引导学生实现与文本的对话，而要保证对话的有序展开，就需要找到对话的支点，即抓准文中的关键字词去解构文本，学生跟随着教师的节奏与文本对话、思考，从而一步步深入体会文本，发现驾驭语言文字的神奇。在“素读”《桃花源记》时，教师抓住文中“处处志之”来引导学生与文本对话。以此为核心，教师设计了“你对这个词语有什么体会？”的问题，从而激发学生与课文对话。联系前文，有的学生会说渔人背信弃义；有的学生从“处处”这个副词看出渔人记号做得非常细致，感受到渔人还想探访桃花源的迫切心情；联系后文，有的学生会说渔人特别想将自己发现的美好世界禀告官府，以求功名；有的学生还会说这为后面找不到“桃花源”增添了神秘色彩等等。在此基础上，教师再引导总结，使学生体会东晋尘世的生存困境，与“桃花源”的美好形成鲜明对比，这也体现了作者陶渊明对现实世界的暗讽。（三）注重个性解读“素读”关注个性解读。每位学生都是一个哈姆雷特。学生作为独立的个体，由于成长环境和生活经历的不同，对相同的事物也会产生不同的理解和体验。因此，教师在阅读教学中应关注学生对文本的个性化理解，鼓励学生大胆地表达自我的感受，尊重学生的个体体验。学生与文言文隔着时代的围墙，而个性化解读就是消解围墙的法门。教师将古人拉到学生的现实生活中来或者让学生穿越到古人的生活情境中去，引导学生根据自己的体会自如地解读文本，这有利于发散学生的思维，也增加了文言文学习的趣味性。1.巧妙设置问题，引导学生个性化感悟学生个性解读的关键在于教师要根据学生的学情设置具有探究性的问题，将文本内容与学生的实际生活联系起来，在此基础上引导学生进行思考、探究多元的解读方式。教师可以根据课文教学目标的要求结合学生的实际情况自主创设问题，也可以参照课后的思考探究来设置问题。在引导学生个性探究问题的过程中，教师要注意调控课堂的氛围，营造一种严肃而不失活泼的民主氛围，让学生能够自如地表达自己的理解；同时，教师要提供背景资料，让学生在个性解读时有所依据，而不是天马行空地随意解读。在“素读”《桃花源记》时，巧用课后设置好的问题来发展学生的个性解读。课后思考探究第三题的第一小题提出了两个问题，渔人“具言”的内容是什么？桃源人“叹惋”的内容又是什么？此题需要链接背景资料，学生再结合文本内容进行个性解读。学生先理解“具言”、“叹惋”的意思，然后再想象渔人和桃源人会说的话。学生可能会这样解读渔人的“具言”——生1：“唉呀！秦朝早就灭亡了，后面又经过了魏朝、晋朝，我现在的朝代是东晋，孝武帝当政，年号称作太元。”；生2：“你们这里真好啊！我们那里官府腐败懦弱，连年战乱，各种苛捐杂税，百姓民不聊生，真想一直留在你们这里。”学生可能会这样解读桃源人的“叹惋”——生3：“天哪！朝代都更迭那么多了，世事变迁真大呀！我们真是与外界隔绝太久了。”；生4：“哎呀！你们现在的情形就跟当年我们躲避秦朝战乱一样，太痛苦了，真为你们难过！还好我们发现了桃花源这片净土，从此远离尘世战乱喧嚣，从此安居下来。要不，你就留在我们这里吧！”在此基础上，教师引导学生探寻作者心中想说而未说的话，进一步理解东晋乱世的情况；同时，教师引导学生体会作者用语的精妙，“具言”、“叹惋”短短的两词却承载了厚重的时代背景，凝聚着千言万语。2.教师积极点评学生的个性解读学生能够发表自己与众不同的见解需要极大的勇气，教师积极的点评不仅是对学生的呵护，而且也能够体现教师的教学水平。在学生发言后，教师要给出针对性的评价，肯定学生对问题的正确解读，指出学生分析问题存在的问题，并提出解决问题的途径和方法。这既可以使学生的思维活跃，敢于表达自己，又可以培养学生思考、发现和解决问题的能力。在“素读”《桃花源记》时，教师设置“你觉得桃花源是真实存在的吗？”的问题。教师要求学生会结合文本内容和自己的体会去解读这个问题。学生得出了多个答案，有的学生站在课文的角度来解读，认为桃花源并不存在。比如：渔人在离开桃花源时虽然做了很多标记，但最后还是找不到它。有的从对桃源人的描写来看，很多年过去，衣着服饰跟外人一样，也显得神奇，不真实。有的学生链接背景资料，得知桃源美景在东晋是不复存在的。从文中第一段“忘路”，第二段“仿佛若有光”也可看出玄虚之感。有的学生站在文本之外的角度来解读，相信“桃花源”的存在，根据自己的理想来定义“桃花源”。比如：一个优秀的班集体也像一个“桃花源”，因为学习环境干净、舒适，具有良好的班风、学风，，班上的老师知识渊博、教学有方，班上的同学团结友爱、勤奋好学。对于学生的解读，教师不仅要夸赞他们的思维灵活，能将文本内容联系实际生活进行活学活用，有自己独特的见解，而且还要进行点拨，引导学生追寻为什么得出如此多的结论。因为文学形象具有多义性和模糊性的特点。文学是语言的艺术，语言是由抽象的符号系统组成，这就使语言和文学形象之间留下了许多空白，也给读者留下了巨大的想象空间。每个读者根据自己的理解，站在不同的角度解读，就会得出不同的结论。由此，告诉学生文学是没有标准答案的，只要自己能够自圆其说，都是正确的。因此，教师的点评不是简单的表扬，而是要给学生指出解读文本的途径和方法。四、《桃花源记》教学设计【设计分析】《桃花源记》是部编版八年级下册第三单元的首篇课文，属于游记性的文言叙事散文。作者陶渊明以渔人为向导带我们游览了他心中的理想世界，那里有怡人的风景，安定的生活，善良的百姓，淳朴的民风；那里没有黑暗的政治，连年的战乱，残酷的剥削，痛苦的百姓。那是一个脱离尘世的人间仙境，是一个让人向往的世外桃源。笔者在执教这篇文言时着重培养学生的文言诵读能力，引导学生体会“桃花源”的美好，感悟作者的心境。【学情分析】该阶段的学生已经积累了基础的文言知识，掌握了文言学习的基本方法，具备一定的文言学习能力，能够借助注释和参考书理解文意。《桃花源记》这篇文章作者的行文思路清晰，语言优美隽永，意境深远广阔，值得学生学习和品味，并进行诵读、积累。所以，笔者在执教本文时会注重培养学生诵读和体悟的能力。【教学目标】1.反复诵读文本，积累文中一词多义、古今异义等重要的文言知识2.主动对话文本，在交流中体会桃花源的自然美、田园美和人情美3.个性解读文本，在独特体悟中探寻陶渊明心中的“桃花源”【教学重点】1.反复诵读文本，积累文中一词多义、古今异义等重要的文言知识2.主动对话文本，在交流中体会桃花源的自然美、田园美和人情美【教学难点】3.个性解读文本，在独特体悟中探寻陶渊明心中的“桃花源”【教学方法】诵读法，问题引导法，谈话法、自主探究法【教学课时】两课时【教学过程】第一课时（一）问题导入，初话桃源学生思考：50年之后，我们的生活会是怎样的？我们畅想了50年后的生活，在大家的想象中未来是美好的，这可以用一个词语来表达——“桃花源”，它通常是一个人心之所向的地方。让我们一起走进《桃花源记》的世界，去探寻作者陶渊明心中的“桃花源”吧！（二）预习自查，待访桃源1.展示作者名片陶渊明名号、字号名：潜，字：元亮国别东晋家世没落地主官僚家庭性格淡泊任性、崇尚自然、厌恶官场丑恶爱好田园隐居生活、饮酒、作诗、农耕雅称“五柳先生”、“靖节先生”、“田园诗人”代表作《桃花源记》《归园田居》《饮酒》等享年63岁2.理解生字词，扫清阅读障碍缘：缘：沿着，顺着落英：落花舍(shě)船穷（穷尽）其林豁（huò）然开朗屋舍（shè）俨（yǎn）然：整齐的样子阡陌（qiānmò）：田间小路交通：交错相通黄发垂髫(tiáo)：老人、小孩要(yāo)（同“邀”，邀请）还家咸：全，都邑（yì）人绝境：与人世隔绝的地方间（jiàn）隔志：做记号诣（拜访）太守刘子骥（jì）寻：不久问津（渡口）（三）诵读课文，初感桃源1.教师范读，入情入境（播放背景音乐）师范读，学生初步感知文章的停顿、重音及情感变化。教师指导朗读：文中二二节奏的四字词较多，比如“欲穷其林”、“土地平旷”、“欣然规往”等，读时要注意前后语气的声断气连，中间稍作停顿。“忽逢”需快读，读出渔人的惊喜之情。“大惊”要重读，读出桃源人的惊讶之情。“咸来”需快读，读出桃源人的好奇和热情。“皆叹惋”，重读“皆”，延长读“叹惋”，读出桃源人的慨叹和惋惜。2.再读课文，积累重点文言知识，疏通文意小组分工完成文言字词：第一大组负责第一段，第二大组负责第二段，第三组负责第三段，第四组负责最后两段。注意：先读后译，小组成员分工完成译读任务，5分钟后派一个小组代表发言，提出所在小组的收获与疑难，其他组的同学亦可帮助释疑，最后由教师总结。归纳需重点掌握的文言知识：词类活用：缘穷语志古今异义：鲜美交通妻子绝境无论一词多义：为舍乃寻通假字：要3.按段落分小组读，一边读一边思考（1）理清渔人的游记路线。（2）能用自己的话概括文章大意。明确：（1）渔人的游记路线：偶遇桃林→探访桃源→再寻桃源。（2）文章主要讲了渔人在捕鱼时偶然发现桃花林，进而探访到桃花源的美好景象，告别后再难追寻桃花源的故事。（四）品读文句，初逢桃林1.学生思考：渔人是怎么遇见桃花源的？预设：迷路所致；恰巧；契机。“契机”一词概括的很好。“契机”出现在哪里，为什么说它是“契机”呢？明确：第一段。一个“忘路”说明渔人已经偏离原来的路线，进入恍惚的状态。一个“忽逢”说明渔人发现新世界——桃花林。一个“甚异”说明渔人见到桃林美景惊讶的情感状态。所以，他想“前行穷其林”，这就为发现桃花源提供了契机。2.自由朗读第一段，用一个词语说说你读后的感受。预设：（1）唯美。一溪一人遇一林，杂树芳草落英纷，一幅唯美的画面悄然展现，渔人在画中撑船前行，何尝不是人生一大乐事？（2）惊喜。渔人在孤独沉闷的打渔生涯中，偶遇如仙境般美丽的桃花林，心中定有万般的惊奇喜悦，但更与何人说？（3）浪漫。以捕鱼为业的武陵人竟会在小溪里迷路，并误打误撞进入了一个充满奇幻色彩、无比美好的桃花林，这难道不是渔人和桃花林之间的一次浪漫邂逅吗？学生带着唯美、浪漫和惊喜的感受齐声朗读第一段。3.学生竞读，感受桃花林的美教师分析文本的朗读技巧：“忽逢”要快读，读出渔人的惊喜之感。“数百步”，“数”要重读，“百步”稍微延长读，读出桃林的范围之广。后面是二二节奏的四字词，读时语速稍缓，注意声断气连，中间略微停顿，读出桃花林“无杂树”的神奇、干净之感，读出“芳草”新鲜肥美之感，读出“落英”风中飘落、点缀芳草的美感，从而深入体会渔人被眼前美景所震撼的情感。文本分析后，教师范读，学生小声跟读体会。然后，男女竞读，女生读出桃林细腻的美感，男生读出桃林明朗的美感。第二课时（五）对比阅读，深入桃源1.对比阅读一二段，谈谈两段的不同之处明确：第一段纯粹写桃花林的自然美，第二段写桃花源的田园美。2.自由朗读第二段，说说你读后的感受预设:（1）自然怡人的田园美景图。由山之小口到豁然开朗，亦是揭开桃花源神秘面纱的过程。放眼一看，土地、屋舍、良田、美池、桑竹，交错连通的田间小路；用耳一听，声声嘹亮的鸡鸣、阵阵欢快的狗吠，这些都是构成田园风光的标志性事物。渔人从战乱频发的东晋来到这里，恍如隔世，眼前景象给他一种熟悉的陌生感，唤醒了渔人对美好事物的向往之情。此番田园美景，实际上也是作者的心之所向。（2）好一幅和谐温馨的田园人和图。男人和女人在田间互相扶持着勤劳地耕作，承担起经营家庭的责任。老人幸福安然地享受晚年，小孩儿无忧无虑地欢度童年。这里的人，他们各司其职，尊老爱幼，自得其乐，一派其乐融融的生活景象。3.除了第二段，作者还在哪些地方写了桃花源的人情美？明确：在第三段，作者写出了桃花源人的热情好客和朴素善良。（1）热情好客。他们“便要还家”“设酒杀鸡”“各复延至其家”“皆出酒食”，热情招待客人。（2）朴素善良。桃花源人面对突然闯入的渔人，虽惊讶但很快就接纳了他，并且争相款待他多日。学生齐读第三段，读出桃花源人热情好客和朴素善良的品质。4.同学们怎么看待渔人？预设：贪婪，心灵丑恶。他“处处志之”“诣太守说如此”，背信弃义，急求功名。5.文中除了描写桃花源人和渔人，还描写了谁？明确：刘子骥、太守。追问：刘子骥是高尚之士，作者为什要写刘子骥？明确：刘子骥可以说是作者这一类人的代表。追问：太守是个官职，相当于我们现在的省长。这么大的官位，为何作者却吝啬在他身上用笔，从这里可以看出什么？预设：作者厌恶以太守为代表的腐败官场。追问：那为什么同样是探寻桃花源，渔人被大家认为是“贪婪”“险恶”的，而刘子骥却被称作“高尚士也”呢？预设：因为桃花源人明确告诉渔人不要说出去，渔人不但在回去的路上四处做记号，还说出去，是背信弃义的表现。而刘子骥只是听到传闻，继而去追寻自己的“远方”。渔人背信弃义，而刘子骥是心之所向。他们同为追寻自己心中的“远方”，所用手段不同，得到的评价也不同。这也就从另一个方面说明了我们在追寻理想的路上要选择合适的方式。作者用了三组人的对比：桃花源人和渔人；刘子骥和渔人；刘子骥和太守。这实际上也是理想和现实的对比。渔人和太守就是作者现实世界的一个缩影，而刘子骥探寻桃花源的遭遇也许就是作者追求理想的心路历程。（六）个性解读，追思桃源1.你觉得作者笔下的桃花源真实存在吗？预设：（1）不存在。因为后面桃花源消失了。（2）不存在。因为“忘路之远近”，这里可以看出渔人进入了恍惚的状态，“仿佛若有光”这里也比较梦幻，不真实，这可能是渔人做的一个梦。在学习课文时，不仅要立足文本大胆猜想，也要了解文化的时代背景，以帮助我们理解课文。【出示背景资料】东晋太元年间，战乱频发，存活21年却发生了60场战争。官府腐败荒淫，严重剥削和压迫百姓，致使百姓负债累累，难以生存。曹操描写的散落在旷野的森森白骨，方圆千里没有一声鸡鸣的景象就是东晋乱世实况的写照。你认为如此美好的桃花源会存在于乱世吗？预设：不会。就算存在也会被“太守”这类人给毁掉。2.你认为《桃花源记》表达了陶渊明怎样的社会理想？预设：（1）没有战乱，生活环境美好，就像桃花林和桃源里的自然风光一样。（2）人民生活安定、自足、自乐，老人得以安享晚年，孩童能够快乐成长，弱者都能生活幸福。（3）民风淳朴，没有等级压迫，人人真诚、热情和善良。作者这些美好的理想就是在乱世的土地上滋生的，理想越美好，反射的现实就越残酷。文章美好的背后来自作者对东晋乱世的严重不满。3.回到上课最初的问题，你们觉得关于50年后的畅想会实现吗？（链接阿里巴巴创始人马云、新东方创始人俞敏洪等的事例，让学生明白理想对人的激励作用）老师想送给大家一句话：“星光不问赶路人，时光不负有心人。”所以，大胆地追寻自己心中的桃花源吧！美9.桃花源记美9.桃花源记陶渊明自然美：芳草、落英自然美：芳草、落英田园美：土地、屋舍、良田、美池、桑竹阡陌、鸡犬、男女、黄发垂髫人情美：热情好客、淳朴自然桃花源人（理想）VS渔人、太守和刘子骥（现实）勇敢追寻心中“桃源”