混合式教学背景下保守课堂学习行为研究

摘要：混合式教学背景下，教学设计进行了调整和改变，课上课下都增加了合作学习，但是学生的保守课堂学习行为仍然存在。这些保守课堂学习背后存在三种心理因素：利他因子、价值因子和防御因子。根据这三种心理倾向，可把学生分为三种类型：价值防御、利他防御以及主动开放，其中价值防御和利他防御占比高达68%。这三种类型学生的期末考试成绩和对混合式教学的接受程度没有明显区别，影响混合式教学接受程度的主要是学生的自我获得感和课外学习行为。由于创新能力的培养更关注课程中学生的显性参与，因而混合式教学设计的关键是创设学生显性参与的条件。关键词：混合式教学；保守课堂学习行为；教学设计学生在课堂上的保守学习行为，通常指沉默、安静、不愿发言的倾向及行为。有关该现象的研究最早可追溯到20世纪80年代，学者从保守课堂学习行为的动机、影响因素、学习结果等方面进行了研究，部分学者认为约束性较强的课堂学习环境产生了学生的保守课堂学习行为，同时会影响批判性思维的形成。部分学者发现教学设计也会影响学生课堂参与行为[1-6]。随着信息技术的发展，混合式教学被称为“线上线下混合式教学”，受到了越来越多研究者的关注。有学者以“高校”“混合式教学”为关键词检索了中国知网2006年1月1日至2022年6月1日的期刊发文发现，从2015年开始，混合式教学发文量快速增长，尤其在新冠感染疫情期间，在“停课不停学”政策的推动下，混合式教学受到了教育工作者的持续关注[7]。尽管混合式教学背景下，教学设计发生了诸多变化，但学生的保守课堂学习行为仍然不容忽视，这些行为背后包含哪些心理因素？学生课堂学习行为又可以划分为怎样的类型？不同行为类型对于学习成绩、混合式教学设计的接受度会有什么不同？混合式教学中该如何看待学生的保守课堂学习行为？这些是我们试图研究的问题。一、研究方法（一）混合式教学实验本文混合式教学数据源于国内某个以工科为主的综合性大学的电工学课程，该课程为工科非电类专业的基础课，课程内容包含电路分析理论、电机原理、模拟电子技术、数字电子技术等。学生线上独立完成视频学习、预习练习、课后作业；以小组为单位，完成个人练习、小组练习。所有作业的发布、收取、评判、计分均依据课堂在线教育平台实现。在课堂教学前，教师已经完成学生分组，设计了个人或小组互动练习。在课堂教学中，学生基于课前的预习作业，对课堂互动内容也有所准备，同时教师明确告知学生课堂互动的计分规则及影响。在此前提下，部分学生在课堂小组互动中积极、主动发言，有部分学生积极参与小组内部讨论，但不愿主动发言，有部分学生始终沉默无语。可见，在混合式教学环境下，在一定的合作、支持的情境下，依然存在不可忽视的保守课堂学习行为。（二）调查工具设计及分析方法调查问卷主要由“保持课堂学习行为”“课程学习效果”“课后学习情况”“课程设计评价”等内容组成。“保守课堂学习行为”量表为自编量表，在保守课堂学习行为的理论研究之上，结合部分学生访谈，先将课堂学习行为按保守程度分为5级，其中，1级为很弱互动行为，如聆听教师讲解；2级为弱互动行为，如教师向所有学生提问，作为群体一员回答，或者教师通过智慧教学手段发出书面作业，学生提交书面作答；3级为中互动行为，如小组讨论过程中的生生互动；4级为强互动行为，如小组讨论过程中的师生互动；5级为很强互动行为，如全体学生现场情境下一对一师生互动，如表1所示。本研究聚焦课堂互动学习行为中的3—5级互动行为，研究它们未能产生的心理因素，初步编写了调查量表。量表题项由混合式教学授课教师编写，并结合部分学生反馈，对题项进行修改，采用里克特五级量表的形式，最后形成26个题项（包含反向计分题项）。在课程结束后，对266名学生进行了问卷调查，其中238人提供了有效问卷。数据分析采用探索性因子分析，对混合式教学背景下，学生保守课堂学习行为的心理成分进行研究，继而通过聚类分析将学生课堂学习行为进行分类，最后通过回归分析研究不同类型的学生对期末考试成绩、混合式教学接受程度的影响。二、混合式教学下学生学习行为分析（一）保守课堂学习行为的心理成分对探索性因子分析中的13个题项进行KMO和Bartlett球形检验，显示KMO=0.868，Bartlett球形检验近似卡方：2025.696，显著性为0.000，经6次迭代后收敛，提取了3个因子，如表2所示。因子分析结果表明，三个公因子解释的累积总方差为68.426%，再利用Cronbachsalpha系数信度检验的方法，对各个公因子的内部一致性进行信度校验，结果如表3所示。由表3可知，各公因子内部的信度系数均达到0.8以上，全部公因子的总体Cronbachsalpha信度检验系数为0.914，本量表设计具有较高的结构信度。对各因子的特征进行分析并命名，因子1考虑了教师、学生的感受和评价。因子2认为互动、提问等方式对学习没有价值，参与课堂的价值判定较低。因子3包含自我形象的维护，自我防御的倾向，如表4所示。（二）学生课堂学习行为类型混合式教学情境下，学生保守课堂学习行为的背后涉及三种主要的心理因子，采用聚类分析的方法研究不同心理因子的组合，对学生行为进行分类。图1展示了混合式教学背景下，学生课堂学习行为类型。第一种可称为“价值防御型”，学生的“价值因子”和“防御因子”的均值高于平均值，“利他因子”的均值低于平均值。他们对课堂互动的价值判定较低，认为互动学习对自己没有太大意义，却会让自己陷入紧张和窘迫，索性不参与，此类学生占27.7%。第二种学生为“利他防御型”，学生在“利他因子”和“防御因子”上的均值高于平均值，在“价值因子”上低于平均值。这部分学生在意自己在同学、教师面前的表现，判定自己的某些行为会对他人产生困扰，从而远离互动学习，此类学生占39.9%。第三种学生为“主动开放型”，此类学生在三种心理因子上的均值均低于平均值，说明他们认可课堂互动的意义和价值，在课堂学习中更专注于学习本身，而不是外部环境，此类学生占32.4%。（三）学习行为类型对期末考试成绩的影响以期末考试成绩为结果变量，把学生基础测验成绩、课堂测验成绩、自评学习时长、混合式教学接受程度、学习行为类型作为控制变量，分析不同课堂学习行为类型的学生对期末考试成绩的影响，OLS回归分析的结果如表5所示，模型是显著的，可以解释结果变量的19.4%，Durbin-Watson值为1.753，P＜0.001，残差分布较好地满足了OLS回归的正态性要求，如图2所示。OLS回归结果表明，价值防御型学生和利他防御型学生在期末考试成绩方面，与主动开放型学生没有显著差异。（四）混合式教学接受度的研究数据分析结果显示，学生对混合式教学设计的总体接受程度均值为3.94（SD=0.85），具体结果如图3所示。为了探究哪些因素会影响学生对于混合式教学的接受程度，可以通过学生的课外学习行为和课程自我获得感两个方面分析对于课程接受程度的影响。课外学习行为包含学生对于课前视频与练习、课后作业与订正、课后小组互动、课后测验等方面评估学生课后的深入学习行为。课程自我获得感是从知识技能、逻辑分析、语言表达、小组合作、自主学习5个方面的提升作为衡量标准。由于混合式教学接受程度是定序变量，因而采用定序回归分析的方法。由图3可知，混合式教学设计接受程度的高类别概率较高，因而连接函数选择“互补双对数”较为合适。平行线检验结果显示，P=0.897，大于显著性水平0.05，通过平行线检验。模型拟合信息中，卡方值为118.372，P=0.000，小于显著性水平0.05，模型选取合适。CoxandSnellR方：0.392，NagelkerkeR方：0.432，MaFaddenR方：0.209，均大于0.2。混合式教学接受程度模型参数估计结果如表6所示，学生的自我获得感和课外深入学习行为对混合式教学的接受程度产生正向影响，而课堂上的学习行为类型不影响对于混合式教学的接受程度。三、研究结论与思考（一）研究结论本文研究了混合式教学背景下学生保守课堂学习行为背后的心理因子，学生课堂学习行为分类，有不同学习行为的学生对期末成绩和混合式教学接受程度的影响，得出以下结论。1.在混合式教学背景下，学生的保守课堂学习行为包含三种心理因子，分别是利他因子、价值因子、防御因子。2.根据三种保守课堂学习的心理因子，对学生进行聚类分析，可以得出三种不同的课堂学习行为类型。第一种为价值防御型，第二种为利他防御型，第三种为主动开放型，前两种防御型学生约占68%。3.回归分析结果显示，学生课堂学习行为类型与期末考试成绩、混合式教学接受度均不存在显著的相关关系。学生对于混合式教学的接受度受到学习中的自我获得感和课外深入学习行为的影响。（二）思考1.混合式教学背景下学生保守课堂学习行为的顽固性。从20世纪80年代开始，就有一系列的研究聚焦中国学生的保守课堂学习行为，甚至推广成东亚学生的一种课堂行为特征，其中一些研究聚焦行为背后的心理动机，从外部观察者的角度分析保守动机及背后产生的历史、文化、社会因素，从教学模式、教师行为、师生关系等方面给出建议[5-10]。本研究以鼓励学生参与课堂讨论为目的设计了一系列混合式教学方法和手段，继而从内部观察者的角度，进一步分析学生的保守课堂学习行为。研究发现，学生的保守课堂学习行为可能远比想象得更为顽固。根据吕林海的中国学生“沉默群体的时间变化谱系”研究，从小学、中学到大学，越来越多的开放型学习者转变为沉默型学习者，控制型的中国课堂与参与式的西方课堂，随着时间的推移，最终导致了中国学生批判性思维的滞后[1，11-14]。由此可知，高等学校混合式教学中，学生课堂的保守学习行为在一段时间内仍会持续，未来可能会随着基础教育改革的不断推进有所改善。2.建构主义理论对于现阶段我国教学改革的指导作用。混合式教学出现的本质是信息技术的发展与普及逐步进入教育领域的必然结果。然而，教学改革的本质却不是信息技术的简单融入，仅仅把信息技术融入教学活动也不能叫作混合式教学改革，它仍然需要学习理论和教学理论的指导。然而混合式教学的内涵，学术界并未有统一的认识。有学者研究了自2006年混合式教学在国内首次出现，到2022年6月共计958篇文献，约66%是关于混合式教学模式设计的实践研究，但关于混合式教学内涵、理论基础的研究占比较小[15]。由于混合式教学目前还处在发展阶段，所以每个人心中的混合式教学可能都是不同的，对于混合式教学的评价也就无法统一。有学者认为混合式教学可以优化教学效果，可是教学效果该如何评价仍是值得思考的问题。我们不妨回到混合式教学的终极目标，即培养怎样的人，混合式的教学方式也是为了让我们更高效地接近这个目标。《中国教育现代化2035》中提到加强创新人才的培养，何克抗提出应该在建构主义理论指导下，培养学生的创新精神和创新能力，建构主义理论虽然有一定的局限性，但对于解决我国当前教育领域的根本问题却最适合[16-17]。建构主义并不是一种单一的学习理论，它有各种不同的观点。总结建构主义者关于学习条件的一些观点，分别是复杂的学习环境和真实的任务、社会协商、用多种方式表征教学内容、理解知识建构过程、以学生为中心的教学[18]。由于不同的学科特点，这些学习条件的实现方式可能千差万别，但是“社会协商”是在不同的学科课程中都可以实践的，建构主义者非常强调合作学习。然而，依据本文的研究结果，在混合式教学背景下，仍有约68%的学生在课堂中处在防御的学习状态，这对“合作学习”的实施提出了巨大的挑战。3.显性参与或可作为教师教学设计的重要抓手。笔者长期在教学一线从事混合式教学改革工作，随着教学设计的不断完善，学生对于混合式教学的接受程度也在逐年提升，如图4所示。由研究结论可知，影响混合式教学接受程度的因素是学生在学习过程中的自我获得感和课外深入学习的行为，学生在整个课程学习过程学有所获，必然也伴随着课上、课下的持续付出。虽然有约68%的学生在课堂上处于防御、保守学习状态，但是课外的空间却勤奋努力，这就是所谓的隐性参与。隐性参与本身并没有问题，而且有助于学业成绩的提升，也解释了“中国学习者悖论”（华人学习者长期在大班讲授教学、标准参照测试等教育环境中学习，却在各种国际学业成就测试中表现优异），对学生学习有积极的影响[1，19-20]。但是学生更愿意隐性参与背后的心理因素，或者阻碍学生“显性参与”的心理因素对于创新能力的发展很可能是不利的。所以创新能力的培养要做很多方面的改革，但是这些改革都无一例外地提到了提高学生的显性参与（师生人际互动、研讨式教学模式、合作学习等）[21-23]。4.学生心理值得持续关注和研究。教学改革的落脚点最终会是教学设计，而教学设计作为一门学科起源于心理学原理转化为教育应用技术的追求，这一学科诞生于20世纪70年代，以加涅的《教学设计原理》的出版为标志。从共性角度来讲，人普遍存在的心理活动必然会直接影响教学设计的效果。从特性角度来讲，不同时代人的心理活动也各有特点[24-25]。如果学生共性与特性的心理需求没有在教学设计中被关注，那所谓的教学设计就只能是教师的自说自话