教育学原理完整版本

教育学原理西南师范大学教科院

兰英博士

人类在进攻能力和防卫能力方面远不及许多动物，但唯独人类能跃居万物之首，成为地球主宰。这靠的就是：

教育的力量

——法国思想家卢梭

“人类的各种知识中最有用而又最不完备的就是关于人的知识”。教育类的知识是人的知识中最丰富又最有价值的部分之一。”

“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他的教育所决定的。

——英国教育思想家洛克

“人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。”

———德国思想家康德问题一：教育学研究哪些问题？教育学研究的主要问题什么是教育？（教育的本质）教育是如何演进和发展的？（教育史）教育发展的内在和外在联系？（教育与社会、教育与人）教育能做什么？（教育的功能）教育的目的是什么？（教育发展的方向）教育学研究的主要问题教什么？（课程）如何教？（教学过程）教育的结果怎样？（教育的测量与评价）

如何保障教育的顺利进行？（教育体制、政策法规、教育管理）教育执行者——教师的素质如何提高（教师的培养和发展）课

程

设

置学校教育教育学原理人的发

展问题教育

目

的教

育

过

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育

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与

社会教

育

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功能人发展

的基础人发展

的条件教

育学

的

演进教

育

评价问题之二教育的特征教育的

属性育人性社会性传递性活动性

教育的基本构成要素：教师

教育活动的特性决定了教师是教育过程中”教”的主体。其作用如下：

1、教育活动的设计者、组织者和管理者。

2、知识技能的传授者。

3、学生学习的指导者和促进者。教师作用的发挥需要教师具备良好的素质，主要包括：教师的教育态度、教育能力、知识结构、个性品质等方面。教育的基本构成要素：学生

教育活动的特性决定了学生是教育过程中“学”的主体。其作用如下：

1、教育指令的执行者和活动的承担者。

2、自觉积极的学习者或知识的探索者。

3、教育活动的体现者。学生能否自觉地参与教育活动有赖于教育活动必须充分考虑学生的体质水平、品德水平、知识水平、能力水平和兴趣倾向等方面。

教育的基本构成要素：内容

教育活动的特性决定了教育内容是教育者和受教育者共同的客体。学校教育内容的特殊性：

1、更高的社会价值。

2、更高的教育价值。

3、全面性和系统性。教育内容涉及到目标确定、内容选择、内容容组织和效果评定等方面问题的解决。教育活动基本要素内容手段学生教师（三）教育要素间的联系

教师的

影响目

的

性意

识

性教育活动学生的

发展精神

上的可接

受的教

育

内

容教

育

手

段教育要素之间的关系1、教师是教育活动的发动者。2、教育内容是教师对学生施加影响的中介。3、教育手段是教师对学生施加影响的桥梁。4、学生是教师选择和使用教育影响的依据。

可见，教师、教育内容、手段和学生之间相互影响、相互作用。教育过程就是在这种相互对立、互为中介中运动和发展的。教育与社会一、“社会”的涵义和社会构成二、教育与社会各形态的关系三、教育与社会关系中的问题问题之三作为独立系统的教育与社会大系统的关系如何？教育与社会一、“社会”的涵义和社会的构成（一）社会人有两种存在：自我存在和群体存在。社会就是人类的群体存在形式。马克思说：“社会——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人们交互作用的产物。”又说：“生产关系总合起来就构成为所谓社会关系，构成为所谓社会，并且是构成为一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”教育与社会一、“社会”的涵义和社会的构成（二）社会构成交互作用就是联系，而人们的联系首先是在生产、分配和交换过程中发生的经济交往。经济交往建立生产关系。经济交往作为基础既而发生政治交往和思想沟通，从而建立与生产相适应的政治关系和意识形态。社会系统结构图社会生产力社会经济社会政治社会意识社会系统技术层经济关系层政治关系层意识层社会结构对教育的影响社会生产力社会经济社会政治社会意识教育发展的规模与速度教育的人才培养规格教育的性质和权利教育价值观、发展观教育与各形态的关系1、社会生产力

是指具有劳动能力的人与生产资料相结合而构成的征服改造自然的能力。其间，工具的发展程度决定着社会的发达程度。现代社会视科学技术为第一生产力。社会生产力与教育是通过人的劳动能力培养联系起来的。

教育与各形态的关系第一，生产力决定着教育办学的规模和速度；第二，生产力发展制约着人才培养的规格和教育的结构。第三，生产力发展促进着教育内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。

教育与各形态的关系

2、社会生产关系（物质关系和思想关系）

（1）社会经济

物质关系主要表现为社会的经济发展状况。社会经济活动在其生产、交换、分配过程中形成了三个产业。社会要生存和发展必须使三个产业部门保持一个合理的结构。经济的发展，不仅使产业结构，而且使行业结构和与就业结发生着不断的变化。

教育与各形态的关系

2、社会生产关系（物质关系和思想关系）教育与经济的联系集中体现在为社会经济结构的发展变化提供所需人才。经济结构是流动的、变化的，这要求教育不断适应新需要。

经济结构变化决定人才的发展方向，并为教育的发展提供条件；决定着教育内容和学科设置。教育与各形态的关系

2、社会生产关系（物质关系和思想关系）

（2）社会政治

政治是经济的集中表现。政治、法律、意识形态是在一定的生产关系的基础上形成的上层建筑。政治决定着：第一，教育的性质（领导权）。第二，教育的权利和受教育的机会。第三，教育的内容（思想品德）、结构和管理体制。教育功能的有效释放必须协调好各类关系并形成相互适应的体制。

教育与社会关系中的问题教育的发展要与生产力发展水平相一致。教育与政治、经济、文化发展的协调一致。制定适合社会发展需要的教育政策、完善教育管理体制。形成正确的教育价值观是处理好一切问题的关键。问题之四教育对人的影响作用如何？教育与人的发展一、人发展的基础（一）人发展的可能性（二）人发展的影响因素二、实现教育促进人发展的条件

（一）现代社会的人的发展观（二）现代社会教育促进人发展的特征（三）教育要适应年轻一代身心发展的规律一、人发展的基础（一）人发展的可能性

人类机体共存四种东西：第一，若干反射本能和先天才能及其相应的需要、欲望和冲动。第二，一种活动系统，平衡的维持，即由神经系统的作用及改变所致。第三，对于“适应缺乏”的感觉力。个人发生这种感觉后，即会设法将平衡重新建立起来。第四，保存影响的能力，这种影响乃是生理构造的一种机能，将过去的反应记录下来，用以改变有机体。一、人发展的基础

（二）人发展的影响因素

遗传环境教育人发展的基础（二）影响人发展的主要因素1、遗传在人的发展中的作用

第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。第二，遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。第三，遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。第四，遗传素质具有可塑性。人发展的基础（二）影响人发展的主要因素2、环境在人的发展中的作用

环境是指人生活于其中，能影响人的一切外部条件的综合。它包括自然环境与社会环境。其中最重要的是社会环境，它包括物质生活条件和精神生活条件。环境是人的发展的必要的客观条件，对人的发展有重要的影响力。它制约着人的身心发展的方向和性质，影响人发展的进程和速度。自觉的能动性是人的特点，人接受环境影响不是消极被动的，而是积极的能动的实践过程。人发展的基础（二）影响人发展的主要因素3、教育在人的发展中的作用

教育对人的发展、特别是对青年一代的发展起着主导作用。这是因为：第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。第二，教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。第三，学校有专门负责教育工作的教师。第四，学校能对社会环境自发的、消极的影响予以控制和调节，使人能按照一定社会所需要的方向发展。一、人发展的基础（三）教育在人发展中的地位和作用

“人是作为一个未成熟的无力的存在降生于世的。刚诞生的婴儿不能站立，不会步行，也不会取食。这样降生下来的人，经过降生之后的长时期发展，最终可以成为一个人，一个能够从事社会、政治、经济文化等活动的人。”

（三）教育在人发展中的地位和作用“然而，这种人的发展，不能像天赋说所主张的那样，仅仅把它视为一种遗传素质的自然发生的展开过程。它是新生的每一个人，在个体发生过程中掌握人类在长时期的历史发展过程中所获得的经验，以及通过这种经验所形成和积累的种种知识、技能、态度、能力等等，才得以实现的。”

一、人发展的基础（三）教育在人发展中的作用心理学研究指出：“人是一个未完成的动物，并且只有通过经常地学习，才能完善自己。”正因为人在生理上具有未完成性的特征，才决定了人发展的可能和教育对人发展的有效性。

（三）教育在人发展中的地位和作用

人的发展同动物的发展存在作根本的不同。动物的发展根本上是受遗传因素制约的。动物的经验和行为是通过对种种不同环境的顺应而获得的。人的发展是在人类通过长期的历史与经验中形成的人之为人所必需的人类固有的因素（知识、技能、态度等）的影响下得到发展的。所以，夸美纽斯说，人是可教的动物”（Animaldisciplinable)。康德也说过，“所谓人，无非是人类受教育的产物。”而且，人一开始不能孑然一身去探明，去发现、去创造，去掌握作为一个人的发展所必需的一切知识、技能、态度、能力。开始总是要凭借教育，接受人类长期历史中所发现、所创造、所继承、所积累的文化遗产，把它化为自身的东西，作为一个人得到发展的重要基础。二、实现教育促进人发展的条件（一）现代社会的人的发展观

1、发展是人的终身化过程“直到不久以前，人们还以为人生发展是由三大阶段组成的；从婴儿期到青春期的性格形成阶段，成年期稳定阶段和老年期、死亡期的衰退阶段。新的观点是，人生的发展，除了身体在生物意义上的发育、成熟外，是一个伴随人的一生的过程。今日的发展论者认为，行为变化过程贯穿于从胎儿期到死亡的全部一生中。行为变化过程反映了不同个人的不同行为表现增强和减退的情况。例如，人假如老年以后，言语能力往往继续加强，而身体的灵活性却减退了。但是对那些在不断学习和提高的人来说，当言语和操作结合起来时，在一生中仍呈普遍增长的趋势。”二、实现教育促进人发展的条件（一）现代社会的人的发展观

2、发展是人整体化、和谐化和个性化的过程

人的本性是一个多因素、多层次的系统，既有生理性因素，也有心理因素；既有个性成分，也有社会成分；既有认知纬度，也有情感纬度。它们是一个统一体。“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本懂得严格广义的界说。”

二、实现教育促进人发展的条件（二）现实教育促进人发展的基本特征

第一，教育在今天已经不只关心少数人而是关心全体人的发展。第二，今天的人的发展特别强调全人格，全身心、全脑协调的发展。第三，今天的人的发展是指人的持续发展。第四，今天的教育应该是发展学生个性和创造性的教育。

二、实现教育促进人发展的条件（三）教育要适应人身心发展的规律

第一，教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展。第二，教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生在教育的内容和方法上应有所不同。第三，教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。

问题之五理想的教育应该是怎样的？教育目的一、教育目的的概念

所谓教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

二、教育目的的制约因素第一，受生产力发展水平制约。第二，受生产关系制约。第三，受人的身心发展水平和需要制约。教育目的

教育目的的作用

作用之一，具有“控制功能”或“调控功能”

作用之二，具有选择价值的功能；

作用之三，具有“导向功能”或“定向功能”，它指引教育过程的方向，使教育行为成为有意义的、有秩序的活动。作用之四，“评价功能”它是评价教育思想、教育行为、教育效果的根本标准。

教育目的问题：教育目的如何实现处理好下述关系：个人价值与社会价值、现实取向与未来取向、现代文化与传统文化、科学与人文、升学与就业、普及与提高、公平与效益、知识与能力。教育目的五、历史上的两种主要教育目的观

1、“以人为本”取向的教育目的观

（一）基本主张是指以人为本的教育观，它把促进人的发展作为教育的最终目的。由于其突出人文科学的价值，也被叫作人文主义教育观。早期被称为“LiberalEducation”

“文科教育”，近代以后为归为“人本位”教育观的范围。自古希腊以来占据着统治地位长达两千年之久。这一派观点主张教育以人为中心，以促进人的发展为目的，注重人的理想、精神、道德发展，重视人文科学和普通教育，反对教育的功利目的，轻视自然科学和技术教育，反对把人作为工具进行专门训练，重视人的主体性和个性，反对被动性。

教育目的（二）思想基础

1、人性不变的哲学观

西方文化的传统认为，人类所生活的世界是一个建立在预先安排好了的固定原理基础上的永恒的理性世界。坚持不懈地搜寻存在于一切事物中的永恒不变的价值。

2、人的最高价值是理性

人区别于动物的本质特征就是人的理性，教育是培养人的，教育的最高目标是发展人的理性。

3、个人价值高于社会价值教育目的（三）实践特征

1、在培养目标上趋向于培养“完美的人”

2、在教育的功能上重人文、轻物理

3、在教育内容上崇尚传统文化遗产

4、在教育方式上强调严格训练

5、在教育制度上重视普通教育和英才教育

对教育实践的影响：掌握知识本身和探求知识；发展理性能力论据之一，教育是对内在有价值活动的引导论据之二，养成有教养的头脑或富有知识和理解力本身的价值已为人所接受。论据之三，人的终极目的是皈依上帝，服从自然。教育目的2、“以社会为本”取向的教育目的观

（1）基本主张第一，人是依赖于社会的，离开了社会的个人是不存在的。第二，人在教育中不是作为目的而存在，而是作为手段和工具或诸如此类的附属物而存在的，个人没有价值，不能作为教育的目的。第三，教育的最终目的是满足社会的需要。第四，教育的最终目的是使人社会化，使人服务于社会。教育目的（二）思想基础

人性是可变的。达尔文的进化论改变了对人的传统看法。人是可变的，社会的演进也可进行人为的调整；科学技术的发展改变了人们对教育功能的理解，把教育视为推动社会向前发展的重要动力；社会的发展和人的发展具有一致性。

（三）实践特征

在教育目的上，认为教育是以社会需要，国家需要为其存在的基础。推行实用主义、功利主义和国家主义的教育目的观。在教育内容上，突出理科知识的学习

在教育研究方法上，重科学研究方法：实证和实验。

教育目的3．

马克思主义教育目的观

（一）思想基础1、人性论（人区别于动物的特性）人是自然界的一部分；人是社会存在物；人是有意识的存在物；人天生是社会动物。

在马克思看来，人是一个整体，人性实质上是在其活动过程中作为整体所表现出的与其他动物所不同的特性。这种特性主要指人在同自然、社会、和自己本身三种关系中，作为自然、社会和有意识存在所表现出的自然属性、社会属性和精神属性。教育目的第一，人首先是一个自然存在物；人来自于动物、来自于生物，最终来自于自然。人是自然的一部分，自然也是人的一部分。人类从自然中输入物质、能量和信息，经过加工、处理和转化来满足自身的需要，同时人的行为也影响和改变着自然界。第二，人是社会存在物。人是自然进化的结果，也是社会劳动的产物。坚持人是自然存在和社会存在的统一；自然属性和社会属性的统一，指出现实的人的自然属性是已经社会化了的自然属性，是马克思的人学思想区别于旧唯物主义的重要标志之一。教育目的第三，人的意识性是人与动物相区别的重要特征之一。动物和自然界是直接同一的；人不仅与自然界相区分，而且与自我相区分。第四，人的自然存在和精神存在都需通过社会存在体现。

2、人的本质（类本质和个体本质）

劳动是人的类特性，是人与动物相区别的本质特性；人的本质是社会关系的总和，是人与人相区别的本质属性。（个体本质）教育目的

（二）教育主张：人的全面发展即为马克思的教育主张，它是针对人的片面发展而提出来的。

三个层次：人的心智的全面和谐发展；人的身心的全面和谐发展；个体和社会的协调统一和全面发展。全面发展的人同时也是具有个性的人。应从心理和社会两方面来把握个性。个性是指特定的时代、特定社会中个体的内在身心特征与外在行为特征之总和。个性首先是独立性；第二是独特性；第三是创造性。个性的形成以个人的感觉、情感、意志、思维、能力诸因素的发展为前提。

教育目的如何实现教育两大功能的合理兼顾问题目前最佳的结合形式是宏观层次上倾向与社会价值取向的选择；微观层次上倾向于教育个体价值取向的选择。具体表现为：在宏观层次上，主要以社会现状与发展对教育整体的要求这种方式存在。在中观层次上，主要体现在学校教育系统中。学校领导办学思想和教育思想、学校活动的总体设计、各方面的工作管理应兼顾两种需要。在微观层次上，主要是通过教育者和受教育者共同进行的教育活动实现个体发展需要。问题之六课程如何设置与实施以实现教育目标？

课程设置课程的作用在于：

1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。夸、赫、卢梭、斯宾塞、杜威、布鲁纳、赞可夫等的教育主张都在课程设计问题上有明确的主张。

2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。

3、课程决定着教学的组织形式。

4、课程决定着评价的方法。

课程设置课程的作用在于：

1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。夸、赫、卢梭、斯宾塞、杜威、布鲁纳、赞可夫等的教育主张都在课程设计问题上有明确的主张。

2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。

3、课程决定着教学的组织形式。

4、课程决定着评价的方法。

课程设计模式

——目标模式（一）目标的确立（二）内容的选择（三）内容的组织（四）课程的实施（五）课程的评价课程设计原理一、泰勒原则

美国的泰勒（RalphW.Tyler,1902-）认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答下列问题：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？即为：确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。

1、

泰勒认为课程目标的确定来源于：对学习者本身的研究；对校外当代生活的研究；学科专家对目标的建议。对学生的研究包括：（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。可以将学生的需要分为：（1）健身的需要；（2）认识的需要；（3）物质享受的需要；（4）审美的需要；（5）社交的需要；（6）了解自我的需要；（7）创造的需要；（8）道德的需要（一）目标的确定（9）自尊自主的需要；（10）成就的需要对社会生活的研究；“弗吉尼亚州课程研究会”对社会的分类：（1）生命的保护与维持；（2）自然资源；（3）物品的生产与分配；（4）物品与劳务的消费；（5）物品与人员的沟通与运输；（6）娱乐；（7）审美冲动的表现；（8）宗教冲动的表现：（9）教育；（10）自由的范围；（11）个体的整合：（12）探索学科专家的建议；学科专家一般比较熟悉自己所从事的专业知识领域，能够准确地选择本学科领域中的关键性知识，因此应成为重要的来源。2、泰勒还提出确定课程目标的基本原则：原则之一，把教育和社会哲学作为选择教育目标的筛子。主张在民主社会里的4种基本价值：（1）承认每一个人的重要性，不论其种族、国籍、社会或经济地位如何；（2）提供广泛参与社会中各种社会团体各方面活动的机会；（3）鼓励个性多样化，而不是强求单一的个性；（4）相信理智是处理重大问题的一种方法，而不是依赖专制或贵族团体的权威。原则之二，在选择教育目标时运用学习心理学。在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可能期望通过学习过程使学生产生的变化，与不可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上，学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能需要花费很长时间或几乎不可能达到的目标区别开来。

原则之三，用有助于选择学习经验和指导教学的方式陈述教育目标。应注意：（1）课程目标既要指出期望学生发生的心理与行为的变化，又要说明这些心理与行为变化的相应内容；（2）课程目标的陈述应尽量达到可操作化，如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“学会”等术语陈述不同的目标要求。

3、课程目标的标准：（1）必须具有广泛的代表性；（2）必须具有高度的明确性；（3）必须具有很强的连贯性；（4）必须具有可行性和可达性4、课程目标的分类原则与方法：第一，教育上的原则。要求应反映教师对学生行为变化上的认识。第二，逻辑上的原则。应与逻辑学上对事物分类的原则相一致。第三，心理上的原则。应同心理学揭示的学生活动与行为规律相一致。第四，发展性原则。课程目标应随社会和学生发展的需要不断调整。

泰勒选择学习经验的一般原则：第一，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。第二，学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。第三，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。第四，不能为了确保实现所期望的目标，在课程中提供一组有某种限制的或规定的学习经验。第五，同样的学习经验往往会产生几种结果，应注意不良后果的发生。

（二）经验的选择

学习经验的选择应：

1、培养思维技能的学习经验；2、有助于获得信息的学习经验；3、有助于形成社会态度的学习经验；4、有助于培养兴趣的学习经验课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括三个维度的构成要素：学科知识社会生活经验活动经验1、学科知识学科知识来源与科学知识。科学知识的分类结构是学科知识结构和内容形成的重要来源。美国学者泰克西纳（Tykociner,J.T.）把人类所有系统化的知识分为12类：（1）信息符号：语言、逻辑学、数学和信息论（2）物质能：物理、化学、天文、地质、矿物学（3）生物学：植物学、动物学、分类学、形态学、遗传学、细胞学（4）心理学：心理物理学、普通物理学、生理物理学、实验心理学、社会心理学（5）社会学：社会学、群体行为研究、人类生态学、人口统计学、社会制度学、人种学（6）演进领域：世界总体的演进、人类总体的演进、社会及文化的演进（7）未来领域：农业、医学、技术、国防（8）传播领域：教育学、教育心理学、职业指导、图书馆学、新闻学、大众通讯（9）探究领域：探究学、问题学、普通方法论（10）统合领域：哲学、神学、普通系统论（11）调节领域：法学、政治学、经济学、管理学与行政学。（12）艺术领域：建筑、戏剧、音乐、绘画、雕塑2、社会生活经验结构（1）关于自然、社会、技术、人类的直接经验；（2）关于活动方法、方式的经验；（3）创造性活动的经验；（4）对已成为活动现象或活动手段的现实情感——评价态度的经验。3、学习活动经验学校中的教育活动可分为：物质—实践活动；社会活动；精神活动。教学过程的学习活动由以下成分构成：（1）需要；（2）动机；（3）学习任务；（4）动作与操作。4、课程内容的选择原则：第一，合目的原则。必须符合既定的目标。第二，适时原则。必须跟上时代的步伐。第三，整合原则。必须把知识、经验和活动统一起来。第四，经济原则。尽量选择课时少、负担轻、学生感兴趣的内容来实现目标。第五，量力原则。必须是学生经过努力可以达到的范围。第六，结构原则。要保证各部分内容之间恰当的比例。第七，灵活原则。所选内容应根据需要灵活变通。（三）经验的组织1、历史上出现过四种不同的方式：（1）以文献为本位：中国从汉代至清代都以“五经”——《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》等历史文献为基本教材；宋儒认为“四书”——《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》是学习“五经”的阶梯，此后，“四书”也成为基本教材；启蒙教材有《三字经》、《百家姓》、《千字文》等。西欧中世纪早期学校除七艺以外，有些课目以古希腊亚里士多德欧几里德、托勒密等人的原著为基本教材。

（三）经验的组织1、历史上出现过四种不同的方式：（2）以系统知识为本位：随着近代科学的发展，科学门类日益分化，产生了按照科学分类划分学科的方式，称为学科课程。每一学科依照学科知识的逻辑顺序组织教材。

（3）以儿童兴趣与需要为本位：19世纪末、20世纪初，美国的“现代教育派”认为传统的学科课程以学科为中心，不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细，又同实际生活距离较远。从1896年起在芝加哥大学实验小学试行活动课程，即以人类衣食住之类的基本活动为小学课程中心。

（4）以人类基本活动为本位：不赞成仅以儿童的兴趣和需要作为组织课程的依据，主要课程的编订既要反映儿童的发展进程，又要反映人类的基本活动，提倡核心课程。即围绕人类基本活动确定各年级学习的核心主题。

课程内容组织原则：一、纵向组织与横向组织二、逻辑顺序与心里顺序三、直线式与螺旋式课程的涵义与理解对课程涵义的不同认识实际上代表着不同的课程价值观。1、课程即教学科目（传统的课程观）我国古代的：礼、乐、射、御、书、数西方的：文法、修辞、逻辑、几何、天文、音乐

2、课程即有计划的教学活动这一定义把教学科目以及有关活动都组织在一起，以图对课程有一个较为全面的看法。如，我国著名教学论专家王策三教授指出：“课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”二、课程的定义3、课程即预期的学习结果。要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。4、课程即学习经验重视学生实际学到的东西。美国杜威认为，惟有学习经验才是学生实际认识到和意识到的课程。5、课程即社会文化的再生产。课程反映社会文化变革的需要。6、课程即社会改造课程的重点应放在当代社会的问题、弊端、学生关心的社会现象等方面。从广义上说，课程是指学生在学校获得的全部经验，包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。

从狭义上说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程标准中。课程定义确立的依据一、特定的历史时期和背景二、对知识性质的不同认识

（传递的东西；建构的东西）三、是重视结果还是过程？几种课程设计模式学科课程活动课程综合课程潜在课程（1）学科课程主张以学科为中心来编订学校课程的理论。强调从有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。学科课程的编制既要遵循每门学科自身的发展规律，又要适合不同年龄特征儿童的学习以及教学需要，因此它必须具有科学性、系统性、针对性连续性等特点。

（1）学科课程学科课程的设置还必须考虑各学科间的关系。例如，没有一定的数学知识，就不会解化学方程式和运用物理学公式，数学知识的教学就应放在化学和物理之前。学科课程的优点是能给学生每一门学科以完整、系统、严谨的知识基础，保证学生对所学学科的知识有较深刻懂得认识。

学科课程的缺点是由于课程分科过细，容易脱离学生的生活实际；学科课程的编制原则很难适应科学发展的既分化又综合的特点，特别是很难反映交叉学科、边缘学科和跨学科形成的特点；学科课程很难反映世界的整体性和人们认识事物的特点。各种事物是相互联系的，人们认识的世界是一个整体，分科课程割裂了人们对一个完整世界的了解。

夸美纽斯：扩大了学校教学科目的门类：自然、人文、宗教神学；创立了圆周式组织教材的方法。选编教材注重知识的实用性、科学性、系统性。卢梭：12岁以前《鲁滨逊漂流记》；之后自然学科：天文、地理、物理、博物、几何等课程。15岁后，德育和宗教教育：心理学、社会学、伦理学、宗教、名人文学名著。

布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张：（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化；（2）设计螺旋式课程，重视

课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一；（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容；（4）倡导教师引导下的发现学习。（2）活动课程

活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是主要代表，其思想的核心是：儿童、经验、活动。

活动课程主张以儿童的活动为课程的中心；主张以儿童的直接经验作为教材的内容；主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构；强调在课程教材中要突出知识获得过程。活动课程编制的方法基础是：第一，我们是教儿童的，而办事教课程的；第二，教学应该同生活保持联系。缺点：不利于学生系统地学习各门知识。（3）综合课程

针对分科课程不能反映人的经验的统一性的弊端，主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。编制原则：第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教材；第二，根据儿童的兴趣编制综合课程；第三，掌握吸收各门科学的资料和研究方法。综合课程有助于学生整体把握世界；解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾；有助于发展学生的个性；有助于加强学校与社会的联系。综合课程的问题：如何综合各科；师资。（4）潜在课程潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。潜在课程的组成部分：（1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想信念、道德观、世界观。（2）学校的物质环境和精神环境。（3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。（4）教师人格、教学行为、领导方式等。学科课程有助于系统知识的传授，但很难考虑到学生的个体发展需要；活动课程正好与此相反；综合课程和核心课程有助于使学科知识、儿童的经验和社会需要结合起来，但编制难度较大。目前课程编制的一些焦点问题关于课程编制的出发点：是依据学科需要、社会需要还是儿童需要；

关于课程内容：重视直接经验还是间接经验；

关于课程类型：以知识为主还是以学生的经验为主；

关于选编原则：知识的逻辑线索还是学生的心理线索

简评：当前我国的课程改革一、背景与目标二、课程结构三、课程标准与教材开发四、教学理念与策略五、课程与教材评价六、课程管理与课程资源七、新课程与教师的发展一、背景与目标背景1、为了全面推进素质教育2、1999年教育部《面向21世纪教育振新行动计划》国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出“加快构件建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”3、80-90年代的已有改革。如，增加“选修课”‘“必修课”；引入地方课程；涌现出重视学生生动、活泼、主动学习的教改典型。培养目标

1、全面推进素质教育，体现时代精神；

2、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，继承和发扬中华民族的优良传统；3、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；4、逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；5、具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为“四有”新人。课程改革的目标1、课程功能的转变：倡导全面、和谐发展的教育。改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程改革的目标2、课程结构的改革。重建新的课程结构。改革课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡化、综合化和选择性。课程改革的目标3、课程内容的改革。体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备懂得基础知识和技能。课程改革的目标4，课程实施的改革。倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。课程改革的目标5、课程评价的改革。形成正确的评价观。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学时间的功能。6、课程管理的改革。促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程与教学改革的依据知识经济与教育创新：以人为本，终身学习现代信息技术的革命：基于高新技术的教学和学习方式统整的建构主义：设计和实施素质教育的重要理论依据，包括：知识观、学习观、课程观、教学观、评价观多重智力学说的综合——全面更新与评估人的智力素质的理论依据重建我国的课程结构第一步：目标的审视。课程目标的价值取向主要从三个纬度体现：

从课程职能上：个体本位和社会本位从课程内容的遴选和组织上：知识本位、能力本位、观念本位

从从课程设计和开发的主体上：教师本位和学生本位重建我国的课程结构第二步：类型的确立。明确课程类型的分类

1、以课程内容的固有属性为逻辑范畴：学科课程和经验课程

2、以课程内容的组织方式为逻辑范畴：分科课程与综合课程3、以课程计划对课程实施的要求为逻辑范畴：

必修课与选修课

4、以课程的表现形态：显形课程和隐性课程

5、以课程实施方式：传授性课程与研究性课程

学校课程应是各种类型共同构成的统一体。重建我国的课程结构第三步：课程结构组建原则。

第一、综合性原则。在底年纪以综合课程为主，在高年纪以分科课程为主。第二、均衡性原则。指各类课程的恰当比例。学科知识、现实社会生活、学生自身生活。第三、选择性原则。适应地方社会发展需要，适应学生个性化发展需要。重建我国的课程结构第四步：设计具有以下特征的课程结构。

第一、多样化的课程类型结构第二、均衡化的科目结构第三、完善和优化的课程内容教学：关于研究性学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。其价值：第一，保持独立的持续探究的兴趣；第二，获得亲自参与研究探索的积极体验。

第三，养成合作与共享的个性品质。

第四，增进独立思考、发现问题和解决问题的能力。第五，养成尊重事实的科学态度。第六，即或激活各科学习中的知识储备，尝试相关知识的综合运用。多元智力理论的教学意义美国哈佛大学心理学家加登纳提出。九种智力论

言语/语言智力

逻辑/数理智力

视觉/空间智力

音乐/节奏智力

人际/交往智力

自我反省智力

自然观察智力

存在智力教学：关于研究性学习“研究性学习”课程与学科课程的本质区别：

学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；

“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本目的。教学：关于研究性学习错误倾向：

第一，成人专家化倾向。表现：

研究内容的窄化（自然、社会、自我三方面不能受到平等对待）课题选择过分社会化、成人化、缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题；探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法、学生的个性化探究方式被封杀。少数“精英化”学生和多数“陪读”学生的出现。教学：关于研究性学习错误倾向：

第二，学科化倾向的出现。“研究性学习”的教学目标应是学生在教育情景的交互作用过程中所产生的自己的目标，教学内容也应该是学生自主选择的课题，但存在教师预设目标和内容，学习过程中不允许学生偏离方向的现象。多元智力的教学意义美国哈佛大学心理学家加登纳提出。

1、言语/语言智力。对语言的掌握和灵活运用能力。

2、逻辑/数理智力。对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达的能力。

3、视觉/空间智力。对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达。

4、音乐/节奏智力。个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。

5、身体/运动智力。人的身体的协调、平衡能力和运动的力量。多元智力的教学意义6、人际交往智力。对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。7、自我反省智力。个体认识、洞察和反省自身的能力。8、自然观察者智力。辨别生物以及对自然世界其他特征的敏感能力。9、存在智力。善于思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运

是实施个性化教学的重要理论依据。新课程需要的教育观一、整合教学与课程二、互动的师生关系三、教学中重视结论与过程的统一，认知与情意的统一四、构建充满生命力的课堂教学五、转变学生的学习方式，倡导自主、合作和探究式学习课程评价的新发展课程评价的价值取向；目标、过程、主体新变化：以质性评定统整、取代量化评定评定的功能由侧重甄别转向侧重发展既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作强调评定问题的真实性、情境性评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程

国外课程价值观的新取向（1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原理）向多元价值倾向的转变。（以彼得斯为代表的“内在价值论”，以威尔逊为代表的“兴趣价值论”，以怀特为代表的“主观价值论”，以巴罗为代表的“功用主义价值论”