指向深度学习的高中地理情境式教学探索

化课程改革、落实核心素养背景下，教师如何调整教学方式？学生如何改进学习方式？深度学习理论给我们指明了方向。素养是个体在与各种真实情境持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的［1］，深度学习正是这样的活动和过程。一、深度学习与情境式教学1.深度学习深度学习又称深层学习，是1976年瑞典哥德堡大學教育学院教授马飞龙和罗杰·塞里欧首次提出的关于学习层次的概念，两位学者通过一系列的学生阅读实验，批判和反对以单一记忆为主和接受为主的浅层学习。一般认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习［2］。深度学习契合以核心素养为目标的课程理念，是落实立德树人根本任务、发展素养的学习。2.情境式教学情境式教学是指在教学过程中教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的生动场景与教育因素综合地帮助学生理解教材，并使学生心理机能得到教育与发展的一种教育方法［3］。利用生产生活、学科发展和科技前沿等情境素材，将学习内容和真实生活关联起来，引发学生认知冲突、挑战学生认识角度。情境式教学关注学生个体学习体验，可有效激发学生的求知欲望与探究欲望，促进学生核心素养发展。3.深度学习与情境式教学的关系学生在面对陌生的、复杂程度高的真实问题时，表现出的能够创造性地分析、较快形成解决思路、迅速进行决策、快速整合资源解决问题的可迁移的素养，是深度学习学科育人的追求。这种素养是学生在解决具体问题的实践中、创生新意义的过程中形成和发展的，中间的重要载体就是情境素材［2］。可见，深度学习与情境式教学不是割裂的两种教学理论，二者存在一定的融合性。基于深度学习的高中地理情境式教学，就是利用好的情境素材把地理核心素养和地理课程内容进行深度融合，形成学习内容、学习活动、持续性评价相统一的实践性学习过程，从而促进学生地理核心素养发展。下面结合课例“自然环境的整体性”，探讨基于深度学习的高中地理情境式教学的一般路径。二、指向深度学习的高中地理情境式教学实践路径1.创设深度情境当前地理课堂运用情境式教学较为普遍，运用较多的是在导入部分创设情境，激发学生学习兴趣，引出本节课所学内容。但如果创设的情境仅用于导入部分，而后面的教学过程中没有依据情境设置层层递进的相关问题，是不利于引导学生开展深度学习的。如何创设有利于深度学习的深度情境？笔者认为，依据课标要求、教材内容、学生实际情况等方面，创设贯穿式情境，将创设的情境运用于整节课的教学之中，让学生在真实的情境中发现问题、分析问题、解决问题，新知识、新理解是在具体情境的问题解决中构建出来的，这就是深度学习的过程。“自然环境的整体性”是人教版《普通高中教科书选择性必修1自然地理基础》第五章“自然环境的整体性与差异性”第一节中的内容。《普通高中地理课程标准（2017年版）》对该部分内容的要求为“运用图表并结合实例，分析自然环境的整体性”。“运用图表并结合实例”要求本节课要结合具体区域中的案例，由教师提供相关图表等资料，引导学生分析自然环境的整体性。自然环境的整体性是地理科学的核心原理之一，将其放在高中阶段自然地理基础教材的最后，是对自然地理的总结与提高，体现了其重要性。授课班级为高二选考地理学科的同学组建的走班班级。进入高二以后，学生开始进行选择性必修1自然地理基础部分的学习。之前的四章里，分别学习了大气环流、水循环和地壳物质循环等物质运动和能量交换过程。学生对大气、水、土壤、生物、岩石及地貌等自然环境要素已经有了一定了解，这些知识为本课的学习做了铺垫。但学生在理解这些要素之间的关系上还有些欠缺，之前所学的内容也有部分遗忘，把各要素集中在一起，要理清它们之间的相互关系还存在一定的难度。学生具备一定的分析地理问题的能力，但综合思维不强，特别是在真实情境下，解决具体复杂问题的能力较为欠缺。结合新课标要求、教材内容及学生实际情况等综合考虑，本节课选取学生身边的北京母亲河——永定河的变迁作为情境素材，确定本课学习目标（表1）。通过创设真实情境，从“母亲河”“无定河”“断流河”，最后到重现生机的永定河，学生在一个贯穿全过程的情境中经历地理思维发展的过程。整节课以真实的情境引导学生发现、分析、解决地理问题，激发学生的探究欲望，驱动学生主动探究、主动构建、习得新知，使学生认识到学习的价值，在深度学习的过程中，促进地理核心素养的提高。2.提炼深度问题在深度情境中，提炼深度问题。创设深度情境，能够为学生搭建提出、分析、解决问题、促进思维发展的阶梯。问题是课堂活力的源泉，新知识、新理解是在具体情境的问题解决中构建出来的。创设了利于深度学习的情境之后，就要从情境材料中，提炼出核心问题，再围绕核心问题，设计有一定梯度的问题链。问题设计要体现出层次性和开放性。问题设计的层次性直接影响学生思维的深度，问题设计的开放性直接影响学生思维的广度。学生在真实情境中，围绕有层次性和开放性的问题，进行自主学习及合作探究，思维层层递进，理性认识不断深入，批判性思维能力和创新能力不断提升，实现学习进阶，促进高阶思维发展。本课以永定河的变迁为情境线索，提炼三个核心问题（图1），引导学生进行自主学习和合作探究。第一个核心问题：永定河为何被誉为北京的“母亲河”？学生提取信息，引出自然环境五大要素；第二个核心问题：永定河为何称作“无定河”？学生归纳推理，提炼整体性原理；第三个核心问题：永定河为何成为“断流河”？学生演绎推理，形成人地协调观。通过三个核心问题及问题链的牵引，学生从初步综合到进一步综合，再到全面综合。学生一步一个台阶，综合思维等核心素养逐步提升。3.促进深度互动在真实情境中促进学生与任务、学生与教师、学生与学生之间的深度互动。学习过程的深度互动，是深度学习活动的基本特征。课堂中利用互动反馈等信息技术可有效促进学生与任务、学生与教师、学生与学生之间的深度互动。学生与真实的任务情境持续互动，经历探索未知、解决问题的过程。学生与学生之间互动，可以互相启发，促进创新思维发展。学生与教师之间持续互动，教师既要给学生尽可能大的学习空间，又要不断引导学生理清思路，提炼方法，增大学生思维容量，促进思维进阶发展。本次授课应用了希沃授课助手软件和iPad辅助教学，强化了师生、生生之间的互动，使教师尽可能充分获取学生学习的信息，使教师的教学更能指向学生在学习过程中产生的问题、困惑，从而提高学生的问题解决能力（图2）。4.提升深度思维在真实情境中提升深度思维，发展核心素养，倡导学生在各种复杂多样的真实情境中，在有意义的、开放的任务和活动中，不断实践、讨论、质疑和反思，用已有的知识与经验，分析、解决各种复杂和陌生的问题。这需要关注学生的学习过程，特别是思路方法的形成过程。课堂上，可通过学生的自我分析、学生间的质疑辩论、教师的连续追问等策略，使学生的思维结构可视化（图3）。本节课通过思维导图将相关区域内容落小、落实、落细，思维导图的形成过程中也体现了学生的认知过程，学生在解决问题的过程中，建立与问题相关的知识结构。通过三个探究活动问题链的牵引，学生从初步综合到进一步综合，再到全面综合。学生一步一个台阶，在真实情境中，逐步提升了深度思维。本课第二个核心问题是本节课的重点和难点。首先将无定河成因这个大问题分解成三个有梯度的小问题：①说明永定河流量不定的原因；②分析永定河含沙量大的原因；③分析永定河被称作“无定河”的原因。第1个问题，体现大气对水文的影响，第2个问题体现多个要素对水文的影响，第3个问题体现地理要素间的相互作用。在解决问题过程中，学生认识到两个要素作用、多要素作用和要素相互作用，从而促进学生综合思维进一步发展。5.关注深度评价深度学习倡导持续性评价。持续性评价将评价的关注点从教师的教转向学生的学，注重学生学科核心素养的发展水平，以及学生在学习活动中的参与度、积极性及突破原有框架的创新能力［2］。持续性评价要贯穿学习的始终，如课前的诊断性评价、课中的形成性评价、课后的终结性评价。其中，地理学科核心素养的培养尤其需要重视地理学习过程中的思维发展。为此，可参照SOLO分类评价法对学生的思维结构进行评价（表2、图4）。思维结构评价关注学生地理学习中表现出来的思维结构的个体差异，有助于教师把握不同学生的学习状态，使后续的教学设计能够更有针对性地促进学生地理核心素养的形成［4-6］。三、总结与反思开展基于深度学习的情境式教学，在课前，教师要结合课程标准、教学内容、学生情况等，创设深度情境、提炼深度问题；在课堂中，教师要引导学生开展深度探究、促进深度互动，提升深度思维；在整个学习过程中，要关注深度评价。教学过程中，要处理好教学内容与学生学习之间关系。深度学习要在深度互动中完成，课上要留给学生充分思考、讨论、交流展示的时间，依据不同地区的学生情况，要提前预设好教学课时，同时将课前预习、课中学习、课后作业等统筹设计。要深度挖掘情境素材利用价值，使之与课程标准与教学内容结