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百年中国教育史研究高潮的回顾和反思

摘

要:中国教育史研究经历了三十年代和八十年代以来的两次高潮。第一次高潮奠定了教育史学科的基本体系,第二次研究高潮是恢复性的,促进了教育史学理论的发展。在第二次研究高潮中,研究者只有提高理论素质,突破历史、教育学科界限,从历史学走向社会学,教育史学科才能真正取得长久发展。

关键词:中国教育史;学科;研究高潮;史学理论

从甲骨文对中华民族教育活动的记载开始,中国教育史学便开始漫长的孕育时期。由于中国教育一直依附于政治,未出现学科专业分化,教育史学一直未能成为一个专门学科。19世纪后半叶,随着近代西方学科分类方法的传入,尤其是20世纪初中国近代学制的建立,新式学堂中有了专门的教育专业课程设置,教育学科才呼之而出。在建立近代教育制度过程中,为满足1904《癸卯学制》中“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”的需要,一大批传统学人,在新史学思潮启迪及日本学者对中国教育史研究热潮的带动下,开始第一次致力于中国教育史的研究。1901年,史学大师罗振玉、王国维在上海创办中国近代最早的教育杂志——《教育世界》,并陆续发表有关教育史、学术史的论文,开学人研究中国教育史之先河。1910年湖北学使黄冯箕提出设想、后由两江师范学堂课务柳诒徵着成的《中国教育史》则标志着中国教育史学科在学术界地位的最终确立。

从1904年至今,中国教育史研究已走过了近百年历程。百年以来人们在对中国教育史不断深入研究的同时,却忽略了对历史研究本身历史、即中国教育史学史的关注。中国教育史学史发展的近百年可以1949年为界分为前后两个时期。回顾近百年以来这一学科研究高潮的特点对于今天教育史的发展具有极大的现实借鉴意义。

一、民国时期教育史研究第一次高潮的出现及特点

中国教育史研究的第一时期从1904《癸卯学制》颁布开始到1949年中华人民共和国建立结束。在这段时间中,中国教育史研究经历了一个从启蒙、发展、兴盛到停滞的过程,并形成了教育史研究的第一次高潮。“五四运动”后,王朝更迭的政治动荡开始折射于中国学术界。中国教育史研究除继续翻译日本着作外,开始学习美国,出现了以郭秉文《中国教育制度研革史》为代表的一批教育史专着。民国《壬子·癸丑》学制颁布后,上海商务印书局、中华书局竞相出版师范学校教育史课本,教育史研究初次形成热点。这为1920年到1937年中国教育史学科的第一次研究高潮打下了基础。

20世纪20年代是一个被梁启超称之为“全民族人格觉醒的新时期”。中华民族思想文化界全面觉醒、社会革命风起云涌,形成了中国学术思想史上继春秋战国之后的“又一个思想最为自由的时代”。得益于时代熏陶,中国教育史学科在这一时期也摆脱了简单模仿日本和欧美教育史研究的模式,开始在学理上走向成熟,其中不少研究成果时隔半个世纪依旧为教育史研究者所重视。

以民国第二次学制改革为契机,研究者迎来了中国教育史学科的第一个研究高潮。这—高潮酝酿于20年代前半期,20年代后半期大量成果开始出现。据《中国大百科全书·教育卷》记载,仅各类出版着作即达60部以上,其中既有教材亦有专着,既包括通史,也有编年和史料研究;表现在研究方法上,运用西方教育科学和史学理论,尤其是马克思主义的研究专着均有发表。总体来看,中国教育史理论的提出、教育史资料的整理、研究领域的开拓都是这—时期的显着特点。而这一时期,中国历史学界社会史论战在教育史学界引起的震荡、对中国近代教育70年历史、30年新学制发展的反思无不刺激着研究者敏感的神经,时代感与忧患意识成为了近代教育史研究的另一鲜明特点。“欲通今则必先知古”,陈宝泉的《中国近代学制制度变迁史》是有感于“切合国情之新教育一时无由而发的”,而陈启天的《中国新教育思潮小史》则认为“一种新教育必有一种新思潮为之先导与后盾,应注意教育变迁,更应注意思潮”。面对现实,从传统入手探索现实教育发展的出路,这一特点是此前中国教育史研究所没有的。

教育通史究始终是衡量中国教育史研究发展水平的重要标志。1928年由商务印书馆出版、王凤喈着的《中国教育史大纲》是中国的第一部教育通史着作。该书自中国教育起源起、止于当代,以教育制度及教育学说为主要研究内容。由陈青之着、1936年出版的《中国教育史》是一部内容更详尽,体系更宏大,理论色彩更浓厚的中国教育通史着作。另外,余家菊的《中国教育史要》、周谷城的《中国教育小史》、陈东原的《中国教育史》也为此时之代表作。

中国教育断代史研究的开创标志着教育史研究的深入,30年代后始有着述出版。在古代教育史方面有毛邦伟着的《中国教育史》、陈东原着的《中国科举时代之教育》。而陈翊林的《最近三十年中国教育史》和为数不少的近代教育专史论文,则使中国近代成为教育史关注的一个热点,其中贡献最为突出的就是舒新城。

出于强烈的时代感,这一时期中国教育史资料的搜集、整理成为教育界的自觉意识,涌现出了积累教育史资料的大量着述,一些教育杂志也经常编辑若教育史学界思想进一步开放。1979年全国性教育理论刊物《教育研究》创刊,1980年12月全国教育史研究会就“中国教育史学科体系”问题进行了讨论,而这则标志着教育史界科学精神的全面复苏。1979年底,人民教育出版社先后出版了毛礼锐的《中国古代教育史》、陈景磐的《中国近代教育史》、顾树森的《中国历代教育制度》、孟宪承的《中国古代教育文选》等凝结了中国教育史界前辈学者心血的系列成果。这四本教育史教材跨越了10年动乱,既为随后的研究起到了范式作用,又留下了相当空白,呼唤着中国教育史研究高潮的到来。

中国教育史学科的新高潮开始于80年代初,随着改革开放的深入,教育史研究在宽松的学术环境中进行,形成了建国以来前所未有的研究热潮。其高潮主要表现在新研究热点的形成、研究领域的再拓宽、中国教育史学理论的科学化构建等特点上。

中国教育史第二次研究高潮的热点形成主要集中在教育思想和教育制度的研究上。从人物教育思想方面来看,这一时期对孔、孟等先秦诸子;汉唐的董仲舒、韩愈;宋明朱熹等理学教育家;近代康有为、严复、梁启超、陶行知、梁漱溟及无产阶级教育家杨贤江、恽代英等的研究都全面展开。在教育制度研究问题上,学者从不同角度对古代教育制度、历代文教政策、科举取士制度、书院制度、近现代学制都进行深入研究,并形成大量着作。

这一时期的第二个特点是教育史研究领域的再开拓,尤其表现在比较教育史、教育文化史、民族地方教育史、高等教育史、教学思想史等方面研究的方兴未艾。在成果上主要表现为各种专着的陆续问世,其中尤张正藩着《中国书院制度考略》、陶愚川着《中国教育史比较研究》,王承绪、张瑞璠主编的《中外教育比较史》、丁纲主编《中国文化与教育》丛书、熊贤君着《中国教育管理史》、程斯辉着《中国近代教育管理史》、熊明安着《中国高等教育史》为代表。80年代,毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》六卷本出版,引起海内外学者关注。1987、1988年毛礼锐主编的《中国古代教育家传》及沈灌群、毛礼锐主编《中国教育家评传》的出版,则反映了教育家专题研究的代表成果。1994年由王炳照、阎国华主编、八卷本290万余字的《中国教育思想史》是迄今为止最为浩繁的中国教育史论着。

近二十年来中国教育史研究领域的开拓,有的拓宽了原有领域,有的填补了以往空白,对整个近代史研究产生了重要作用。在有关近代中国教会大学史研究方面,出版了章开沅主编的《文化传播与教会大学》、顾学稼主编的《中国教会大学史论丛》等书。在晚清新式学生和知识界社团方面,桑兵已出版《晚清学堂学生与社会变迁》和《清末新知识界的社团及活动》两部专着。近代留学生教育方面,如田正平的《留学生与中国教育近代化》、董守义的《清代留学运动史》、李喜所的《近代的中国留学生》、王奇生的《中国留学生的历史轨迹》等都是代表着作。

在教育史学史研究回顾方面,毛礼锐、郭齐家的《中国教育史研究十年的回顾与展望》、周德昌的《中国教育史研究四十年》、蔡振生的《中国教育史研究的历史回顾与反思》等论文都对此进行了反思。而杜成宪等所撰的《中国教育史学九十年》则成为目前国内教育史学史研究的第一本专着。而韩达的《关于中国教育史学科体系问题的讨论》、田正平的《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》、杜成宪的《中国教育史学科体系试构》等文章,则对中国教育史学科体系构建问题进行了探讨。

在建国后的五十多年中,教育史研究在50年代初通过学习苏联得以再起步,在60年代中曲折展开并走入歧途,在80年代至今的二十多年中渐入佳境。广大研究者得益于改革开放后的宽松学术氛围,掀起了中国教育史研究的第二个高潮。其主要表现在学科队伍不断壮大,中青年学者快速成长;学科研究领域大大拓宽,研究成果层出不穷,并形成了以教育制度史和教育思想史为研究主体的教育内部史研究,以教育与文化、社会之间关系为研究对象的教育外部史研究。重要的是,随着教育史学观念的转变及与海外学者交流渠道的开辟,以教育史研究本身为研究对象的教育史学理论研究框架开始形成,中国教育史学科体系渐趋成熟。因此中国教育史研究的第二个高潮在时间跨度上要长于第一次,以至于其势头至今未衰,还有可能再延续下去。

三、中国教育史两次研究高潮的比较及反思

从百年历史的回顾可以看出,中国教育史研究第一次高潮是“

新文化运动”后大师级学者对于教育史学科体系的初建和探索,第二次高潮则是“文化大革命”中教育史学科被打碎后的重建和修复;第一次高潮的研究者从传统历史学背景中走出,第二次高潮的研究者则是从马克思主义在中国五十年建构的新传统中突破;第一次高潮的研究者在教育史料的收集上关注于当前与现实,而第二次高潮的研究者们则关注于以前而忽略了建国后特别是最近二十年教育史料的收集和整理。同第一次教育史研究高潮相比较,目前中国教育史研究在日益高涨的同时,还存在一些缺陷,如参与教育实践、为现实改革服务的力度不够;研究队伍后续力量不足、研究方法老化、研究经费缺乏等。这些除了受社会外部环境影响外,也有教育史学自身的原因:(1)中国教育史学科体系长期借助其他学科特别是通史研究成果,自身独立框架体系尚未发育成熟,教育史学科学化、理论化、从教育自身逻辑探索其内在规律的研究做的还不够。(2)在教育事件、教育人物及教育思潮评价标准方面,过分重视政治尺度而忽视多元化标准,教育学科自身特征未能充分表现等。因而当整个教育学科不断蓬勃发展时,教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势,教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。

在回顾近百年教育史研究挫折与成就的同时,我们该如何适应教育科学改革实践的需要,努力促进21世纪我国教育史学科健康良性发展呢?这是一个需要认真研究的问题,可以从以下几个方面进行思考。

(一)教育史学科必须打破史学、教育学的界限,从教育学中走出,进入历史学,在教育学、历史学之间寻找跨越的桥梁,确立全面的教育史观以促进教育史学的理论更新。作为教育学与历史学的交叉学科,教育史研究即受制于教育学的知识体系,又为历史学科规范所约束。经常有人问“教育史研究是教育学出身好还是历史学出身好”,其深层次问题则是教育学界与历史学界的教育史研究有何区别?其实,教育史虽横跨教育学与历史学两个学科,但却不是二者的简单叠加,真正的教育史即从属于社会科学中的教育学,又具有人文学科的鲜明特征。历史学出身者掌握史料的方法路径较熟,比较注意求证史实之真伪,长于研究教育思想史及史论结合之专题;而教育学者教育理论素养较好,研究注重探求教育发展规则,多作教育制度史及教育现象本身之专题研究。对于教育史研究而言,教育学、历史学二者缺一不可,没有教育学做指导的教育史研究可能比较盲目,而没有历史学作基础的教育史学则必然流于空洞。正如龚自珍所说“出乎史,入乎道,欲知道者,必先为史”,要深入研究教育史就必须把教育学、历史学二者结合起来,努力做好以下工作:

其一,要深入研究教育史,必须具有教育理论、特别是教育基本原理及教育哲学素养。新的教育理论不但会使我们对教育史有新认识,找出研究新视角,发现历史与现实的结合点,而且还会使研究者具有其他历史学者无法具备的专业理论素养。具有良好的教育理论是教育史研究者必须具备的基本素质,也是教育史研究不同于其他历史学科的一个显明特点。

其二,要深入研究教育史,还应该打好史学基础,借鉴史学研究成果,使教育史学体系科学化,从而提高教育史研究的理论水平。近年来史学界开始关注教育史研究,并以史学扎实的学术功底和善于思辨的全新视角,占领了教育史研究的一些领地。如上海社科院历史所李华兴着的《民国教育史》、台湾大学历史系高明土教授的《隋唐贡举制度》都是明证。当史学界不断注重引文出处、版本目录、关注海外同行研究成果之时,争鸣的风气却还未完全进入教育史领域。教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握,古文、外文水平较低,甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。如继续抱残守缺,就很难改变教育史学在教育及历史两个学科体系中地位不断滑落的现象。

一些学者认为,教育史学科地位正在呈下滑趋势,教育史与其他历史学科研究水平的差距不但没有缩小,还有拉大趋势。实际上自近代以来东西方国家都出现了教育史学由盛转衰的现象。中国自《奏定学堂章程》颁布至今,大陆和台湾高等师范院校教育系教育史课时都出现了由密转疏的趋势。教育史既不像教材教法、教育心理学那样具有实用性,又不象德育原理、教育哲学具有理论性,能配合实际应用调整内容。因此,在各门课程争夺有限学时的情况下,教育史只能沦为被削弱的地位。台湾师范大学周愚文教授主张,教育史不应极力争取重回师范教学课堂,而应力求打破教育与史学隔阂,朝专门学术研究发展,如社会史、经济史、文化史,在与历史学交融过程中扩大新生领地。教育史只有在从教育学科核心向边缘移动的过程中才能获得新生,最大限度的进入对方就是最大限度的占领对方。教育史研究打破史学、教育学的界限,从教育学中走出进入历史学,不是教育史的消亡,而是教育史阵地的扩大和再生。

(二)教育史学科必须突破史学与社会学界限,进入社会学领域,从而实现其对现实的指导意义。在人们心目中,教育史是已经发生过的特别是1949年以前的事,它与教育理论及将要发生的教育现象没有直接关系,教育史研究者应该沉溺于故纸堆中梳理旧史实,而不应研究教育改革发展的实践和理论,这是一个狭隘、错误的观点。

首先让我们看历史学,特别是教育史研究的目的。历史与现实的区分仅仅是相对的,人类社会的过去、现在、未来都属于广义的历史科学。教育科学的各方面都属于广义教育史,由于教育的继承性特别强,教育史与教育现状一直都是紧密结合。李大钊认为“社会与历史二者是同质而异观的,纵以观之则为历史,横以观之,则为社会”,“一切史学研究,不是僵石,不是枯骨,不是陈编,乃是过去、现在、未来和永世生存的人类生活的全部生命”。今天中国的教育现象就是昨天中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的,就是为了指导今天,研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘,回复教育历史的使命就是力求发掘教育自身发展规律,从而解释现实中国教育的即成结论。研究教育史的目的是为了解释现实教育问题,而解释的真正目的则在于修正现实。英国教育史学家哈德罗·珀金认为:“真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的学科,而是一门解决问题的学科,它向现实世界提出种种问题,并努力探寻问题答案。因而,教育史的历史性与社会性必须统一起来,研究者必须运用社会学的方法,在研究思维上社会学化。

在21世纪,教育史学界只有树立大教育史学观念。才能实现教育史学在指导教育改革实践方面的指导功能。广大教育史工作者必须走出书斋,深入到教育改革实践中,才能真正领会教育史研究的内在真谛。现实教育问题不但会使研究者发现

历史与现实的结合点,还可以促使我们转换思维,促进教育史学科本身理论水平的提高和更大程度与社会学的交融。当教育史研究发挥了其在教育改革、教育学科建设方面的指导功能时,教育史学科自身价值才能真正实现。

树立大教育史观、发展教育史学科理论,指导教育改革实践是目前教育史学发展的必由之路,这都需要一批高素质的教育史研究人才。因而打破专业限制,建立通才式教育史研究队伍则成为了一切工作的关键。纵观上一代教育史学界的老一辈学者如舒新城、孟宪承、陈学恂等,无不融会贯通了西方教育理论方法与中国传统治学经验,并立足于中外文化交汇前沿去把握教育史发展的轨迹。21世纪,随着现代学科交叉的不断加剧,学科研究之间方法的互用已成为了一种必然。就教育史而言,它涉及了社会学、人类学、心理学各个学科,这就不光要求教育史研究者本身知识结构要不断完善,还需要一支各个学科专家共同组建的专兼结合的队伍。只有这样,才能在研究中真正实现各个学科在研究方法上的实质性共用。例如我们教育考古时对考古专业人员及知识的借鉴;教育调查过程中对于统计学知识、计量史学方法的运用;在进行教育史资料收集、存储、传输过程中对于信息技术的应用等。

参考文献:

李宗棣:文化批