基于思维角度的写作教学模式发展研究

摘"要：写作教学一直是高中语文教学中的重点和难点。在一线教学实践中，写作教学往往因种种原因造成偏差，效率和效果不尽如人意，为此诸多研究者在理论指导下开展了研究实践。纵观写作教学的发展历程，从课程范式到教学模式，从国内到国外，无不是从文体知识本位到写作素养导向，从写作表达到情景交际的过程。思维是核心素养的灵魂，高阶思维更是创新型人才的必备品质。从思维角度看写作教学模式的发展，是优化写作教学模式、提高写作教学效率的突破口。关键词：高中语文；写作教学；教学模式；教学效率长期以来，受主客观因素的影响，一线的写作教学实践虽然偶有对新的写作教学模式的探索，但更多的是因循现代写作教学研究产生以来逐渐形成的写作教学基本模式。这种教学模式在当今社会对人才语文素养，特别是写作素养要求日益提高的形势下，其效果和效率已经与培养目标产生了断层。而思维是核心素养的灵魂，因此对思维与写作教学联结的探讨尤为重要。相关人员有必要厘清课程标准中对“思维”部分内容的认识，以及在思维视角下审视写作教学模式的发展。一、课标中“思维”部分的认识基础1978年以来，我国共颁布了8个版本高中（十年制中学）语文课程标准（课程大纲）。其中关于教学目标的表述经历了三个阶段：1978—2001年，基础知识、基本能力“双基”阶段；2001—2015年，“三维目标”阶段；2016年至今，核心素养阶段。三个阶段虽然对教学目标的具体表述有所不同，而且其作为人才培养目标，在不同时代有不同的首要任务，但无论这些表述如何变化，总会有一以贯之的内容。这些内容就是穿越不同时代的人才的必要品质。语文学科核心素养中的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏和创造三个维度的内容，均可以在“双基”与三维目标中找到理论源头。如语言建构与运用至少包含对陈述性知识的记忆、编码与运用三个层次的要求，其中记忆与编码层次与“双基”中的基础知识同根同源，而编码所需的技巧与运用又与“双基”中的基本技能一脉相承。思维，特别是高阶思维，在任何时候都是人才的必备品质。因此在“思维”维度，无论如何表述，三个阶段的语文课程标准均融入了相关的内容和理念。然而在不同的阶段，课程标准关于思维的表述，在不同的角度又有不同的沿革过程，一方面是在课程性质上，另一方面是在课程目标上。在课程性质上，贯穿改革开放以来的一组概念是工具性和人文性，两者的矛盾运动反映了这一历史时期对社会语文课程的认识变化，体现了40多年来语文课程在社会要求下的变革与重新定位。这一角度关于思维的内容在20世纪90年代以前主要体现为思想政治教育，在经历了对90年代工具性大行其道的反思，进入21世纪，人文性重新在语文课程标准中占据了重要地位，如2003年颁布的《高中语文课程标准》中提到：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。较之前的课程标准而言，2003年高中语文课标强化了对人文性的表述，但在实践过程中，很多语文教育者对课程标准的理解和执行出现了偏差，忽视了语文学科的工具性，弱化了对语言知识的建构。后来颁布的2011年义务教育课标和2017年高中课标对这一点进行了矫正：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。——《义务教育语文课程标准（2011年版）》语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，透过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。——《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》这两份课程标准重新强调了工具性，真正形成了工具性与人文性的统一，也正是在这样的认识基础上，才有了对课标中“思维”内容的正确把握。二、课标中“思维”相关表述的沿革课程标准中关于“思维”的表述更加集中体现在课程目标上，关于思维的表述变化与沿革也更多集中体现在课程目标上。1978年之后，百废待兴，社会对语文教育的诉求是快速提高下限，尽可能多、尽可能快地培养具备满足社会生产需要的语文素养的劳动者，这使语文教育更追求效率。反映在课标上，这一时期的课程目标体现为“双基”。随着社会的发展，基本能力甚至被放到了基础知识之前。20世纪90年代，素质教育兴起，课程标准强化了对“能力”的要求，至2000年，义务教育大纲首次提出了语文素养与创新意识的概念，“思维”受到了前所未有的重视。进入三维目标时代，“双基”中的基础知识发展为三维目标中的知识与技能，在单纯的陈述性知识中增加了程序性知识；在“双基”的基础上增加了过程和方法，反映出教育者对学生学习过程与学习体验的关注。这些发展的重要意义是让语文教育者认识到，程序性知识是能教、要教、必教的，它厘清了语文课程培养目标的边界，知识与能力、学科知识与思维品质。无论谁是核心、谁是边界，它们都是语文教育的重要目标，避免了语文教育中单纯滑向工具性与人文性二者之一的弊端。如2003年高中课标：通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五方面获得发展：积累·整合；感受·鉴赏；思考·领悟；应用·拓展；发现·创新。其中，“思考·领悟”方面的课程目标提及：逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。“应用·拓展”方面的课程目标提及：关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流。注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践提高语文综合应用能力。“发现·创新”方面的课程目标提及：注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。又如，2011年义务教育课标中的课程标准提及：在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。——《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二部分第一节第4条能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。——《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二部分第一节第5条课程标准中其他与思维有关的内容体现在倡导学习方式的转变上。改革开放以来，学习方式转变的主线是强调由教师的“教”转向学生的“学”。在更早的50年代，建国初期，受到苏联教育家的影响，教师的“教”是教学活动的绝对核心。而1978年以来，经历了社会发展、观念变化，教育思想也更加多元。1978年、1980年的中小学教学大纲都倡导启发式教学，要求教师“调动学生学习的积极性和自觉性”“正确估计学生的能力”“重视培养学生的自学能力”；2001年义务教育课程标准、2003年普通高中课程标准都强调“学生是学习和发展的主体”，认为语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。因此小组合作、讨论等迅速成为课堂教学的流行方式。无论是“双基”时代还是三维目标时代，都体现了不同历史时期国家对学生思维能力培养的重视。可见，第八轮课程改革以前的课程标准对“思维”的表述主要体现为基本能力、学习主动性、创新能力、批判性思维等。但这些课标中没有专门对思维的论述，关于思维的内容与语文学科的结合也并不是很紧密，这一点在学科核心素养阶段的课程标准中有所修订。三、新版高中语文课程标准对“思维”的表述《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》前言提到，本次修订在学科课程标准方面的主要变化之一是：各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合。这一表述明确了新版高中课标将学科核心素养作为育人基础贯彻到课程目标、课程内容、课程实施的全过程。而思维发展与提升作为学科核心素养的一个维度，在新版课程标准中也有明确体现，如：发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰富的文化底蕴，理解文化多样性。语言文字的运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质提升。思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用获得直观思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。新版高中语文课程标准的第一个突出特点是直接提及了“思维”一词，“思维”不再蕴含在能力、创新等概念中，而是单独作为学科培养目标的一个维度，其重要性显著上升；第二个突出特点是厘清了思维与知识的边界，界定了思维的概念及其表现形式；第三个特点是明确了思维与知识的不同作用和意义，对思维与知识之间的关系有了明确论述，“思维”不再是知识的附庸，知识相对思维也不再低维，二者各有分工，又彼此促进。这样的特点使对社会和语文教育界对思维的把握更加准确，纠正了工具性与人文性割裂和对立的错误认知，对一线教学有更强的指导意义；更重要的是，明确了知识与思维的达成路径，使教学不再在束手束脚的唯书本论与四处漫游的泛语文论之间摸索；而且，新版课标对思维目标进行了分解，在形象思维、逻辑思维、思维品质等各方面，都有语文教育有所作为和必须作为的空间。在相应的培养方式上，新版课程标准将课程内容划分为18个学习任务群，每一项学习任务群均有学习目标、内容与教学提示。新版课程标准划分学习任务群的方式有利于自主学习、探究学习与项目化学习的展开，突出个性化，更有利于从“教”向“学”转变，而“学”的过程恰恰是学生思维能力培养最重要的方式。在评价方式上，新版课程标准将学业质量水平划分为五个水平，五个水平从低到高，分别体现了知识水平与思维水平的提升，体现了国家对思维培养的重视；新版课标将五个水平与考试评价相对应，在命题上突出强调情境化，更加能够检测学生思维水平的发展。四、从思维角度看写作教学模式的发展（一）知识本位的写作教学基本模式写作教学模式的变革是随着写作课程范式的变化而进行的，写作教学方法的调整基于对写作课程知识的理解。叶黎明总结了以文章写作知识为中心的写作教学基本模式：“它由四个环节或步骤（不等同于顺序）组成，一是教学目标的确定，二是例文演示，三是实践练习，四是分享与评价。这四个环节的实施并没有一个固定的顺序。”这种模式下，由知识生成方式的不同，又可分为采用例文分析法的分解式知识讲授和采用体验式教学法的两种分解式知识体验子模式。这类教学模式存在天然的局限性——它由于基于知识本位，会导致教师过度重视写作知识的传授，而忽略对写作知识的选择，影响了写作的效率和结果。以文章写作知识为中心的写作教学基本模式长期运行于我国写作的教学实践活动中。尽管从时间维度上来看，过程写作教学模式、情境和交际写作教学模式以及核心素养指向的写作教学模式逐渐兴起，但在空间维度上，不同地区、不同学校的写作教学模式转变的阶段和方向并不一致。在很多地区和学校，写作教学基本模式仍然处于主流地位。（二）过程取向的写作教学模式很多研究为规避写作教学基本模式的局限提出了主张。马正平提出了生长论非构思写作，设计了“DCC作文教学模型”，即“动力学·操作化·成功感”作文教学体系。马正平还论述了写作思维的概念：写作思维就是写作活动中所进行的思维活动，包括“写什么”和“怎么写”的问题，即写作立意和写作表现。写作过程即写作活动中写作思维的生长。非构思作文课堂教学模式是对文章写作以知识为中心写作教学基本模式的调整和发展。王从华、钟怡茜提出了真实语境下核心写作知识创生的有效路径——双螺旋互动对话模型。双螺旋互动对话模型的基础是美国弗劳尔和海耶斯（Floweramp;Hayes）提出的具有螺旋式加工特点的写作认知加工模型。该模型从写作者的角度，把写作者的世界分成三个部分：任务情境、作者的长时记忆与写作过程（包括计划、转译和回顾三个阶段）。日本的竹内弘高、野中郁次郎提出了由社会化、组合化、外显化、组合化（SECI）四个阶段构成的单螺旋知识生成模型。王从华与钟怡茜将两种螺旋模型以师生对话的形式整合起来，形成了在写作活动和在评价过程中确定写作核心知识的教学模式。写作认知加工模型中，计划、转译和回顾三个阶段是过程写作法的典型代表。欧阳芬、张蕾提出国内外过程写作法的观点大致可以概括为写前准备、写作阶段和修改阶段，即写作前的“头脑风暴”、写作中的组织草稿以及写作后的修改。他们着重强调了写作过程中的交互性，强调读者意识、写作目的、同伴合作及良好的写作氛围。（三）融合写作教学模式随着各阶段课程标准对学科核心素养的厘定，写作教学研究在语文学科核心素养的指向更加综合。在统编版教材推行以后，由于统编版教材的编排体例与某种教学模式指导理念契合，因此项目式写作、大单元写作、任务群写作、真实语境写作等一系列教学模式研究兴起。究其根本，