心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的多维影响探究

心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的多维影响探究一、引言1.1研究背景在英语学习的庞大体系中，英语动名结构占据着举足轻重的地位。动名结构作为英语语法的关键组成部分，其形式多样，用法复杂，涵盖了动名词作主语、宾语、表语、定语等多种情况。例如，“Swimmingisagoodsport.”（游泳是一项很好的运动）中，动名词“swimming”作主语；“Theyenjoyplayingfootball.”（他们喜欢踢足球）里，“playingfootball”作宾语。这种结构不仅在书面表达中频繁出现，是构建复杂句式、准确传达思想的基础，在口语交流里同样不可或缺，能够使表达更加自然流畅。良好地掌握英语动名结构，有助于学习者提升语言表达的准确性和丰富性，增强语言运用能力，无论是应对各类英语考试，还是进行实际的语言交流，都具有关键作用。随着语言学研究的不断深入，心理语言类型对语言习得的影响逐渐成为研究热点。心理语言类型，也被称为心理语言距离，由Kellerman于20世纪70年代后期提出，它强调学习者的认知和心理因素在语言习得中的作用，指的是学习者主观感觉到的已知语言和目标语之间的距离。这一概念的提出，打破了传统行为主义对比分析假设仅关注两种语言实际差异的局限，将研究视角转向学习者的内心世界。越来越多的研究表明，心理语言类型在语言习得过程中扮演着重要角色，影响着学习者对目标语结构的感知、理解和运用，例如母语为非印欧语系的英语和法语学习者倾向于从他们已知的印欧语系语言迁移词汇和结构，而不是迁移他们的母语，因为他们认为前者更接近英语和法语。在英语动名结构的学习中，心理语言类型可能会左右学习者对该结构的接受程度、学习难度的感知以及学习策略的选择。中国大学生作为英语学习的重要群体，具有独特的研究价值。他们在经历了多年的英语学习后，已经具备了一定的语言基础，但在英语动名结构的习得方面仍存在诸多问题。由于汉语和英语属于不同的语系，在语法结构、表达方式等方面存在显著差异，这使得中国大学生在学习英语动名结构时面临较大挑战。此外，中国大学生个体之间在学习风格、学习策略、语言能力等方面存在差异，这些差异可能与心理语言类型相互作用，进一步影响他们对英语动名结构的习得。因此，研究心理语言类型对中国大学生习得英语动名结构的影响，不仅有助于深入了解中国大学生英语学习的特点和规律，为他们的英语学习提供针对性的指导，还能丰富心理语言学和二语习得的理论研究，具有重要的理论和实践意义。1.2研究目的与问题本研究旨在深入探究心理语言类型对中国大学生习得英语动名结构的影响，通过实证研究的方法，揭示不同心理语言类型的中国大学生在英语动名结构习得上的差异，为中国大学生的英语学习提供更具针对性的理论指导和实践建议。具体而言，本研究拟解决以下几个问题：不同心理语言类型的中国大学生在英语动名结构的习得上是否存在显著差异？如果存在，差异主要体现在哪些方面？比如在动名词作主语、宾语、表语、定语等不同语法功能的运用上，是否会因为心理语言类型的不同而产生不同的表现。心理语言类型如何影响中国大学生对英语动名结构的理解和运用？是通过影响学习者对动名结构的感知难度，还是影响其学习策略的选择，亦或是在语言迁移过程中发挥作用，从而对英语动名结构的习得产生影响。在英语动名结构的学习过程中，心理语言类型与中国大学生的英语水平、学习风格等因素之间是否存在交互作用？例如，高水平的英语学习者是否能更好地克服心理语言类型带来的负面影响，不同学习风格的学生在面对心理语言类型差异时，其英语动名结构的习得效果是否会有所不同。1.3研究意义本研究聚焦心理语言类型对中国大学生习得英语动名结构的影响，无论是在理论层面，还是在实践应用方面，都具有不可忽视的重要意义。从理论层面来看，本研究能够为心理语言学和二语习得理论注入新的活力，提供更丰富的研究视角和实证依据。在心理语言学领域，以往对于语言距离的研究多集中在实际语言差异上，而本研究关注学习者主观感知的心理语言类型，有助于深入探究学习者的认知和心理因素在语言习得中的具体作用机制。通过分析中国大学生在英语动名结构习得上受心理语言类型的影响，能够进一步揭示语言学习过程中学习者的内在认知规律，如学习者如何感知和处理母语与目标语之间的差异，以及这种感知如何影响他们对目标语结构的学习和运用。这不仅可以丰富心理语言学中关于语言习得的认知理论，还能为后续研究提供新的思路和方法，推动心理语言学在语言习得研究方向的进一步发展。在二语习得理论方面，本研究有助于深化对语言迁移现象的理解。语言迁移是二语习得中的重要研究内容，心理语言类型作为影响语言迁移的关键因素，其在英语动名结构习得中的作用研究相对较少。本研究通过实证分析，明确心理语言类型如何影响中国大学生在英语动名结构学习中的语言迁移，是促进正迁移还是导致负迁移，以及在何种情况下会发生这些迁移现象。这将为二语习得理论中关于语言迁移的研究提供更为具体和细致的实证支持，完善和拓展二语习得理论体系，使我们对二语习得过程中语言迁移的复杂性和多样性有更全面的认识。从实践应用角度出发，本研究对英语教学和学习具有重要的指导作用。对于英语教学而言，教师可以依据本研究结果，深入了解不同心理语言类型学生在英语动名结构学习上的特点和困难，从而制定更具针对性的教学策略。对于那些认为英语动名结构与母语差异较大的学生，教师可以采用对比教学法，详细讲解两种语言结构的差异，帮助学生克服负迁移的影响；而对于感觉两者差异较小的学生，则可以提供更具挑战性的学习任务，进一步挖掘他们的学习潜力。此外，教师还可以根据学生的心理语言类型，调整教学材料的选择和教学活动的设计，使教学内容更符合学生的认知水平和学习需求，提高教学效果。在学生的英语学习方面，本研究结果能够帮助中国大学生更好地认识自己的学习过程和特点。学生可以通过了解心理语言类型对自己英语动名结构习得的影响，发现自己在学习中的优势和不足，从而有针对性地调整学习策略。感觉英语动名结构学习困难的学生，可以尝试改变学习方法，增加练习量，或者寻求更多的学习资源来帮助自己克服困难；而学习相对轻松的学生，则可以进一步拓展学习深度和广度，提升自己的语言运用能力。同时，本研究还有助于学生增强二、文献综述2.1英语动名结构研究概述英语动名结构是英语语法体系中一个不可或缺的重要组成部分，其定义明确且具有独特的语言特征。从定义上来看，英语动名结构主要是指动名词及其相关的搭配组合，动名词由动词原形加-ing构成，它兼具动词和名词的双重特性。这种特性使得动名结构在英语表达中能够承担多种语法功能，成为英语语言运用的关键元素之一。例如，在“Readingisagoodhabit.”（阅读是一个好习惯）这句话中，“reading”作为动名词，具备动词“read”的动作含义，同时又在句中充当主语，体现出名词的语法功能。在英语语法体系里，英语动名结构占据着举足轻重的地位。它是构建复杂句子结构、实现多样化表达的重要手段，广泛应用于各种文体和语境之中。在学术写作中，动名结构能够使语言表达更加正式、准确和精炼，有助于作者清晰地阐述观点和论证逻辑；在日常交流中，动名结构的恰当使用可以让表达更加自然流畅，增强语言的感染力和表现力。在“Iamlookingforwardtomeetingyou.”（我期待着与你见面）这一日常交际常用语中，“lookingforwardtomeeting”这一动名结构的运用，使得表达既简洁又符合英语的语言习惯。英语动名结构在语义和句法方面的研究成果丰硕。在语义研究方面，学者们对动名结构的语义内涵进行了深入剖析。动名结构能够表达多种语义关系，如动作的持续性、习惯性、具体行为等。“Swimmingismyfavoritesport.”（游泳是我最喜欢的运动）中的“swimming”表示一种持续性的动作行为；而在“Irememberlockingthedoor.”（我记得锁了门）里，“lockingthedoor”则强调具体的行为动作。此外，动名结构还与句子中的其他成分存在着语义关联，这种关联影响着整个句子的语义理解。在“Theboy’srunningintheparkisveryenergetic.”（这个男孩在公园里跑步非常有活力）中，“theboy’srunning”这一动名结构与“inthepark”这一地点状语以及“veryenergetic”这一描述性短语相互关联，共同构建出完整的语义情境。在句法研究领域，学者们对动名结构的句法功能和句法规则进行了细致的探讨。动名结构在句子中可以充当主语、宾语、表语、定语等多种成分。在句法规则方面，动名结构的使用受到一些限制和约束。在某些动词后只能接动名词作宾语，如“admit”“appreciate”“avoid”等动词，我们只能说“Iadmitmakingamistake.”（我承认犯了一个错误），而不能说“Iadmittomakeamistake.”；在一些句型中，动名结构的形式和位置也有特定的要求，在“Itisnousecryingoverspiltmilk.”（覆水难收）这一句型中，只能使用动名词“crying”，而不能使用其他形式。这些句法功能和规则的研究，为英语学习者正确理解和运用动名结构提供了重要的理论依据。2.2心理语言类型研究回顾心理语言类型，作为心理语言学领域中的重要概念，主要探讨学习者在语言学习过程中，对母语与目标语之间差异的主观感知和认知。这种感知并非仅仅基于两种语言的客观结构差异，更多地涉及学习者的心理认知、学习经验以及对语言的熟悉程度等多方面因素。不同学习者对相同的两种语言可能会产生不同的心理语言类型认知，这使得心理语言类型成为一个极具个体差异的研究领域。例如，对于同样学习英语的中国学生，由于学习经历、学习环境以及个人语言天赋的不同，他们对汉语和英语之间心理距离的感受也会各不相同。有的学生可能因为大量接触英语文化和英语语言材料，觉得英语与汉语的距离相对较近，而有的学生则可能因为缺乏有效的学习方法和足够的语言输入，认为两者之间存在较大差距。在心理语言学的发展历程中，心理语言类型的研究经历了多个重要阶段。早期的研究主要关注语言之间的客观差异，试图通过对比分析来预测学习者在目标语学习中可能遇到的困难。随着研究的深入，学者们逐渐意识到，学习者的主观因素在语言学习过程中起着至关重要的作用，于是心理语言类型的概念应运而生。这一转变使得研究视角从单纯的语言结构对比，转向了对学习者内心认知过程的探索。在心理语言类型的分类研究中，学者们提出了多种不同的分类方式。根据学习者对母语和目标语相似性的感知程度，可分为高心理语言距离型和低心理语言距离型。高心理语言距离型学习者认为母语与目标语之间差异较大，在学习目标语时，可能会面临更多的困难和挑战，更容易受到母语负迁移的影响；低心理语言距离型学习者则感觉母语与目标语较为相似，在学习过程中更有可能利用母语的正迁移来促进目标语的学习。以汉语和英语为例，高心理语言距离型的中国学生可能会觉得英语的语法规则、词汇用法与汉语大相径庭，在学习英语动名结构时，会因为汉语中缺乏类似的结构而感到困惑；而低心理语言距离型的学生可能会从英语和汉语在表达动作概念上的一些相通之处入手，更容易理解和掌握英语动名结构。从学习者的认知风格角度，心理语言类型又可分为分析型和综合型。分析型学习者倾向于对语言进行细致的分析和拆解，在学习过程中更注重语言的规则和细节；综合型学习者则更擅长从整体上把握语言，通过语境和语感来理解和运用语言。在英语动名结构的学习中，分析型学习者可能会深入研究动名结构的各种语法规则和语义特点，通过大量的练习来掌握其用法；综合型学习者则可能会通过阅读大量包含动名结构的文章，在实际语境中逐渐体会和掌握该结构的运用。在语言习得研究中，心理语言类型的应用十分广泛。在第二语言习得领域，学者们通过研究心理语言类型，探讨学习者如何利用母语知识来理解和学习目标语。对于母语为汉语的英语学习者来说，他们在学习英语动名结构时，会不自觉地将汉语的语法规则和表达习惯与英语进行对比。如果他们认为英语动名结构与汉语差异较大，可能会在学习过程中产生畏难情绪，影响学习效果；反之，如果他们能够发现两者之间的相似之处，如在表达动作概念时的一些共通性，就能够更好地利用母语的正迁移来促进英语动名结构的学习。在语言教学研究中，心理语言类型也为教学方法的选择和教学设计提供了重要依据。教师可以根据学生的心理语言类型，调整教学策略和教学内容。对于高心理语言距离型的学生，教师可以采用对比教学法，详细讲解母语和目标语的差异，帮助学生克服负迁移的影响；对于低心理语言距离型的学生，则可以提供更多拓展性的学习任务，激发他们的学习潜力。在教授英语动名结构时，对于觉得英语动名结构与汉语差异大的学生，教师可以多举一些汉语和英语对比的例子，让学生清晰地认识到两者的不同；对于认为两者差异较小的学生，教师可以布置一些更具挑战性的写作任务，要求他们在文章中灵活运用动名结构，提高语言运用能力。在相关理论方面，对比分析假设、中介语理论等都与心理语言类型有着密切的联系。对比分析假设强调通过对比母语和目标语的差异来预测学习者的学习难点，这与心理语言类型中对语言差异感知的研究相互呼应。中介语理论则认为学习者在学习过程中会形成一种介于母语和目标语之间的独特语言系统，心理语言类型在这个过程中影响着中介语的发展方向和特点。在英语动名结构的学习中，学习者的心理语言类型会影响他们在中介语中对动名结构的运用，是更倾向于母语的表达方式，还是更接近目标语的规范用法，都与他们对两种语言的心理感知密切相关。2.3中国大学生英语动名结构习得现状中国大学生在英语动名结构的习得过程中，整体水平呈现出一定的层次性和差异性。众多研究数据表明，大学生的英语水平参差不齐，这在英语动名结构的掌握上体现得尤为明显。对于英语基础较好、学习能力较强的大学生来说，他们在动名结构的理解和运用方面相对较为出色。他们能够准确地识别动名结构在句子中的语法功能，如在“Collectingstampsismyhobby.”（集邮是我的爱好）中，能清晰地判断出“collectingstamps”是动名词短语作主语；在“Ienjoyreadingnovels.”（我喜欢读小说）里，也能明确“readingnovels”是动名词短语作宾语。在写作和口语表达中，他们也能够较为自然地运用动名结构来丰富自己的语言表达，使句子更加多样化和地道。然而，相当一部分大学生在英语动名结构的习得上仍存在诸多问题，整体水平有待提高。在一项针对某高校非英语专业大学生的英语语法测试中，关于动名结构的题目正确率仅为55%左右，这表明超过半数的学生在这一语法点上存在理解和运用的困难。具体表现为，部分学生对动名结构的形式和用法理解模糊，无法准确区分动名词和现在分词，在句子中错误地使用动名结构。有的学生在需要使用动名词作宾语的动词后，错误地使用了动词不定式，将“Isuggestgoingthere.”（我建议去那里）写成“Isuggesttogothere.”；还有的学生在动名词的逻辑主语使用上出现错误，如将“Hiscominglatemadetheteacherangry.”（他的迟到让老师很生气）写成“Himcominglatemadetheteacherangry.”。中国大学生在英语动名结构习得上的常见错误类型主要包括以下几个方面。在语法形式上，除了上述提到的动名词和现在分词的混淆以及动名词逻辑主语的错误使用外，还存在动名词的时态和语态错误。在“Irememberseeinghimbefore.”（我记得以前见过他）这句话中，有些学生可能会错误地写成“Iremembertoseehimbefore.”，混淆了动名词的一般式和不定式的用法；在“Thebookisworthreading.”（这本书值得一读）中，若表达成“Thebookisworthtoberead.”，则是动名词语态的错误运用。在语义理解方面，学生容易出现对动名结构所表达语义的误解。在“Stoptalking.”（停止说话）和“Stoptotalk.”（停下来去说话）这两个句子中，由于对动名词和不定式作宾语时语义的差异理解不清，学生可能会在实际运用中出现错误。在句法功能上，学生在动名结构作不同成分时也会出现错误。在动名词作主语时，可能会出现主谓不一致的问题，如“Runningeverydayaregoodforhealth.”（每天跑步对健康有益），正确的表达应该是“Runningeverydayisgoodforhealth.”；在动名词作定语时，不能准确地表达被修饰词的用途或特征，将“aswimmingpool”（游泳池）错误地写成“aswumpool”。大学生在英语动名结构学习中面临着诸多困难点。由于汉语和英语属于不同的语系，语法结构存在巨大差异，这使得中国大学生在学习英语动名结构时，难以摆脱母语的负迁移影响。汉语中没有与英语动名结构完全对应的语法形式，学生在将汉语思维转换为英语表达时，容易出现错误。在表达“我喜欢唱歌”时，受汉语表达习惯的影响，学生可能会直接写成“Ilikesing”，而忽略了英语中需要使用动名词“singing”的正确形式。英语动名结构本身的复杂性也是学习的一大难点。动名结构形式多样，用法灵活，其在句子中的语法功能、语义表达以及与其他成分的搭配关系都需要学生全面掌握。在一些复杂的句子结构中，如“Whatheenjoysmostisplayingbasketballwithhisfriendsafterschool.”（他最喜欢的是放学后和朋友们一起打篮球），其中包含了主语从句和动名词作表语的结构，学生理解和运用起来较为困难。此外，英语动名结构的学习还涉及到大量的词汇搭配和习惯用法，学生需要花费大量的时间和精力去记忆和积累。在“lookforwardto”“beusedto”等短语后需要接动名词作宾语，学生如果不熟悉这些固定搭配，就容易出错。影响中国大学生英语动名结构习得的因素是多方面的。从学习环境来看，中国大学生大多处于非英语母语环境中，缺乏自然的英语语言输入和输出环境。在日常生活中，学生接触英语的机会相对较少，主要依赖课堂学习和教材阅读，这使得他们在英语动名结构的实际运用方面缺乏足够的练习和实践。从学习方法角度分析，部分学生在学习英语动名结构时，采用死记硬背的方法，单纯地记忆语法规则和例句，而没有真正理解动名结构的本质和用法。这种学习方法导致学生在面对实际语言运用时，无法灵活运用所学知识，容易出现错误。此外，学生的学习态度和学习动机也会对英语动名结构的习得产生影响。学习态度积极、学习动机强烈的学生，会更加主动地学习和练习动名结构，其习得效果往往更好；而那些对英语学习缺乏兴趣和动力的学生，在学习过程中容易产生畏难情绪，从而影响对英语动名结构的掌握。2.4研究现状总结与不足综上所述，现有研究在英语动名结构、心理语言类型以及中国大学生英语动名结构习得等方面取得了丰硕的成果。在英语动名结构的研究中，对其定义、语法功能、语义和句法规则的探讨已较为深入，为后续研究奠定了坚实的理论基础。心理语言类型的研究也在不断发展，从早期对语言客观差异的关注，逐渐转向对学习者主观认知的探索，提出了多种分类方式，并在语言习得和教学研究中得到了广泛应用。对于中国大学生英语动名结构习得的研究，明确了大学生在这一语法点上的整体水平、常见错误类型、学习困难点以及影响因素。然而，现有研究仍存在一些不足之处。在英语动名结构与心理语言类型的关联研究方面，虽然已有学者意识到心理语言类型对语言习得的影响，但针对英语动名结构这一具体语法项目，深入探讨心理语言类型影响机制的研究相对较少。大多数研究只是简单提及两者之间可能存在联系，缺乏系统的实证研究来揭示心理语言类型如何具体影响中国大学生对英语动名结构的理解和运用。在研究对象上，现有研究对中国大学生群体的细分不够全面。中国大学生在英语水平、学习风格、专业背景等方面存在较大差异，这些因素可能与心理语言类型相互作用，共同影响英语动名结构的习得。但目前的研究较少考虑这些因素的综合影响，往往只关注单一因素对动名结构习得的作用，导致研究结果的普适性和针对性受到一定限制。在研究方法上，虽然已有研究采用了多种方法，如问卷调查、语法测试、语料库分析等，但每种方法都有其局限性。问卷调查可能存在被试主观回答偏差的问题，语法测试难以全面反映学生在实际语言运用中的能力，语料库分析则受限于语料的来源和规模。因此，如何综合运用多种研究方法，取长补短，以更准确地揭示心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的影响，也是现有研究需要进一步完善的地方。本研究将在已有研究的基础上，针对上述不足展开深入探究。通过设计科学合理的实证研究，综合运用多种研究方法，全面考虑中国大学生的个体差异，深入分析心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的影响机制，以期为英语教学和学习提供更具针对性和实效性的理论指导和实践建议。三、理论基础3.1二语习得相关理论在二语习得领域，众多理论为我们理解语言学习过程提供了丰富的视角和坚实的基础。对比分析假说、中介语理论以及输入假说等理论，从不同层面揭示了二语习得的机制和规律，对本研究探讨心理语言类型对中国大学生习得英语动名结构的影响具有重要的理论支撑作用。对比分析假说（ContrastiveAnalysisHypothesis）由美国语言学家罗伯特・拉多（RobertLado）于20世纪50年代提出，该假说以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础。行为主义心理学强调刺激-反应模式，认为语言学习是通过模仿、重复和强化等过程形成习惯的结果；结构主义语言学则关注语言的结构和形式，强调对语言系统的分析。在这两种理论的影响下，对比分析假说主张通过对比母语和目标语的结构、语音、词汇等方面的差异，来预测学习者在二语习得过程中可能遇到的困难和错误。如果母语和目标语在某些方面相似，学习者可能会产生正迁移，即母语知识有助于目标语的学习；反之，如果两者存在差异，学习者则可能出现负迁移，导致学习困难和错误的产生。在英语动名结构的学习中，汉语和英语在语法结构上存在显著差异，汉语中没有与英语动名结构完全对应的形式，中国大学生在学习时可能会受到母语负迁移的影响，出现如动名词和现在分词混淆、动名词逻辑主语使用错误等问题。对比分析假说为我们分析中国大学生在英语动名结构习得上受母语影响的情况提供了理论框架，帮助我们从语言对比的角度去理解学习者可能面临的困难。中介语理论（InterlanguageTheory）是由美国语言学家拉里・塞林克（LarrySelinker）于20世纪70年代提出的，该理论以认知心理学为基础，强调学习者在二语习得过程中的认知构建作用。认知心理学认为，人类的学习是一个积极主动的认知过程，学习者通过对输入信息的加工、整理和重组，构建自己的知识体系。中介语理论认为，学习者在学习第二语言时，会在母语和目标语之间构建一种独特的语言系统，即中介语。中介语具有动态性、系统性和可渗透性等特点。动态性指中介语会随着学习者学习的进展而不断发展和变化，从最初更接近母语的状态逐渐向目标语靠拢；系统性表明中介语有自己的一套规则和结构，虽然可能存在错误，但并非是随意的，而是具有一定的规律性；可渗透性则体现为中介语会受到母语和目标语的双重影响，同时也会受到学习者学习策略、交际策略等因素的影响。在英语动名结构的习得中，中国大学生的中介语会随着他们对英语动名结构知识的不断学习和积累而发生变化。在学习初期，其中介语可能更多地受到母语的影响，出现较多不符合英语动名结构规则的表达；随着学习的深入，他们会逐渐掌握更多的英语动名结构知识，中介语也会更加接近目标语的规范。中介语理论为我们研究中国大学生在英语动名结构习得过程中的语言发展提供了理论依据，使我们能够从学习者内部语言系统构建的角度去理解他们的学习过程。输入假说（InputHypothesis）是美国语言学家斯蒂芬・克拉申（StephenKrashen）于20世纪80年代提出的，该假说包含五个主要部分：习得-学习假说、监察假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。其中，输入假说认为，语言习得是通过大量接触可理解的语言输入实现的，学习者只有在理解了输入的语言信息，即输入的语言难度略高于他们现有的语言水平（i+1）时，才能产生习得。有趣又关联性指输入的材料应具有趣味性和相关性，能够吸引学习者的注意力，降低他们的焦虑感，从而更好地促进语言习得；非语法程序安排强调语言习得的关键在于语言输入的交际意义，而不是按照语法程序进行教学；足够的输入量则表明二语习得和教学需要足量的语言输入，以保证学习者有足够的机会接触和理解目标语。在英语动名结构的学习中，中国大学生需要接触大量包含动名结构的可理解性语言输入，如英语文章、对话、影视作品等。这些输入材料应具有趣味性和相关性，符合学生的兴趣和认知水平，以激发他们的学习兴趣和积极性。输入假说为我们探讨如何为中国大学生提供有效的英语动名结构学习输入提供了理论指导，使我们认识到丰富、可理解且有趣的语言输入在英语动名结构习得中的重要性。3.2心理语言学理论心理语言学作为一门探索人类语言行为心理机制的学科，为我们理解语言学习和使用过程提供了独特的视角。在这一领域中，语言迁移理论和认知加工理论对于解释心理语言类型如何影响中国大学生习得英语动名结构具有重要的理论价值。语言迁移理论是心理语言学中解释二语习得过程的重要理论之一。该理论认为，在第二语言学习过程中，学习者的母语知识会对目标语的学习产生影响，这种影响可分为正迁移和负迁移。正迁移是指母语与目标语在某些方面具有相似性，从而有助于学习者对目标语的学习；负迁移则是由于母语与目标语的差异，导致学习者在学习目标语时出现困难和错误。在英语动名结构的学习中，汉语和英语的差异可能引发负迁移。汉语中没有与英语动名结构完全对应的语法形式，汉语中表达动作概念时，更多地使用动词原形，而英语中动名词需要在动词后加-ing形式。中国大学生在学习英语动名结构时，可能会受到汉语表达习惯的影响，出现如“Ilikeplaybasketball.”（正确表达应为“Ilikeplayingbasketball.”）这样的错误。这种负迁移现象与心理语言类型密切相关，心理语言类型反映了学习者对母语和目标语之间差异的主观感知。当学习者认为母语与目标语差异较大时，在学习过程中可能更容易受到负迁移的影响，对英语动名结构的习得产生阻碍；而当学习者能够意识到两种语言之间的相似性，并积极利用正迁移时，则有助于他们更好地掌握英语动名结构。认知加工理论强调学习者在语言学习过程中的认知过程和心理机制。该理论认为，语言学习是一个复杂的认知过程，涉及到对语言信息的感知、注意、记忆、理解和运用等多个环节。在英语动名结构的学习中，学习者需要对动名结构的形式、语义和句法功能进行认知加工。学习者需要理解动名词在句子中充当不同成分时的语义和句法规则，如“Readingbooksisinteresting.”（动名词作主语）和“Ienjoyreadingbooks.”（动名词作宾语）中，动名词“readingbooks”的语义和句法功能有所不同。认知加工理论认为，学习者的认知能力、学习策略和注意力分配等因素会影响他们对英语动名结构的认知加工过程。具有较强认知能力和有效学习策略的学习者，能够更好地对英语动名结构进行分析、归纳和记忆，从而更有效地习得该结构；而注意力不集中或缺乏有效的学习策略的学习者，可能在认知加工过程中遇到困难，影响对英语动名结构的学习效果。心理语言类型在认知加工过程中也发挥着重要作用。不同心理语言类型的学习者在对英语动名结构进行认知加工时，可能会采用不同的策略和方式。低心理语言距离型的学习者，由于他们认为母语与目标语较为相似，在学习英语动名结构时，可能更倾向于从母语中寻找相似的结构或表达方式，以此来辅助对英语动名结构的理解和记忆，这种策略在一定程度上可以利用母语的正迁移，促进认知加工过程；而高心理语言距离型的学习者，由于感知到母语与目标语差异较大，可能会更加注重对英语动名结构的规则和细节的学习，采用分析、对比等方法来加深对该结构的理解，但这种方式可能会增加认知负担，导致学习效率降低。心理语言类型还会影响学习者的注意力分配。高心理语言距离型的学习者可能会将更多的注意力集中在英语动名结构与母语的差异上，而忽略了对动名结构本身的语义和句法功能的理解；低心理语言距离型的学习者则可能因为过于依赖母语的正迁移，而对英语动名结构的一些特殊用法和规则不够重视。四、研究设计4.1研究对象本研究选取了[X]名中国大学生作为研究对象，这些学生来自[具体大学名称]的不同专业，涵盖了文科、理科和工科等多个学科领域。选择中国大学生作为研究对象，主要基于以下几方面原因。中国大学生正处于语言学习的关键阶段，他们在经历了多年的英语学习后，具备了一定的英语基础，能够对英语动名结构进行理解和运用，这使得研究他们在英语动名结构习得上受心理语言类型的影响具有可行性。大学生群体具有较强的学习能力和认知能力，能够理解和配合研究过程中的各项任务和要求，保证研究数据的可靠性和有效性。同时，大学生群体在英语学习上存在较大的个体差异，这种差异不仅体现在英语水平上，还体现在学习风格、学习策略以及对英语的兴趣和态度等方面，这些个体差异与心理语言类型相互交织，共同影响着他们对英语动名结构的习得，为研究提供了丰富的样本和多样的研究视角。在具体选取方式上，采用了分层抽样的方法。首先，将该校所有专业按照学科类别分为文科、理科和工科三大层。在文科层中，选取了英语、汉语言文学、法学等专业；理科层中，选取了数学、物理学、化学等专业；工科层中，选取了计算机科学与技术、机械工程、土木工程等专业。然后，在每个专业中，根据学生的年级分布，按照一定比例随机抽取学生。在每个专业的大一、大二、大三、大四年级中，分别抽取[X1]、[X2]、[X3]、[X4]名学生，以确保不同年级的学生都能被纳入研究范围，从而更全面地反映中国大学生在英语动名结构习得上的特点和差异。通过这种分层抽样的方式，最终确定的[X]名研究对象具有较好的代表性。从性别分布来看，男生[X5]名，占比[X5%]；女生[X6]名，占比[X6%]，性别比例相对均衡，能够避免因性别差异对研究结果产生的潜在影响。在年级分布上，大一学生[X7]名，占比[X7%]；大二学生[X8]名，占比[X8%]；大三学生[X9]名，占比[X9%]；大四学生[X10]名，占比[X10%]。不同年级的学生在英语学习的时间、经历和水平上存在差异，这种分布有助于研究不同学习阶段的学生在英语动名结构习得上受心理语言类型的影响情况。从专业背景来看，文科专业学生[X11]名，占比[X11%]；理科专业学生[X12]名，占比[X12%]；工科专业学生[X13]名，占比[X13%]。不同专业的学生在课程设置、思维方式和学习重点等方面存在差异，这些差异可能会导致他们对英语动名结构的学习和理解产生不同的方式和效果，通过涵盖多个专业的学生，能够更全面地探究心理语言类型在不同专业背景下对英语动名结构习得的影响。4.2研究方法4.2.1问卷调查法本研究采用问卷调查法，旨在通过精心设计的问卷，收集中国大学生的心理语言类型以及他们对英语动名结构知识的掌握情况，为后续深入分析两者之间的关系提供数据支持。心理语言类型问卷的设计以相关理论和前人研究为基础，全面考量了学习者对母语和目标语差异的主观感知、学习经验以及对语言的熟悉程度等因素。问卷涵盖多个维度，包括对母语和英语在语音、词汇、语法、语义等方面差异的感知程度，以及在学习英语过程中对母语迁移的主观感受。在语法方面，设置问题询问学生对汉语和英语句子结构差异的看法，以及这种差异对他们学习英语动名结构的影响；在语义方面，通过具体的词汇或短语对比，了解学生对两种语言语义表达差异的认知。问卷采用李克特五级量表形式，从“完全不同意”到“完全同意”设置五个选项，让学生根据自己的实际感受进行选择，以量化他们的主观认知。英语动名结构知识问卷则主要围绕英语动名结构的语法规则、语义理解和句法功能等方面设计题目。语法规则部分，考查学生对动名词的构成、时态和语态变化的掌握，会设置类似“写出‘finish’的动名词形式，并说明其在一般现在时、现在进行时和现在完成时中的不同用法”的题目；语义理解部分，通过给出含有动名结构的句子，让学生选择正确的语义解释，“‘Thebookisworthreading.’这句话中，‘worthreading’的意思是（）A.值得读B.正在读C.读完了”；句法功能部分，要求学生判断动名结构在句子中充当的成分，“‘Swimminginthepoolismyfavoritesport.’中，‘Swimminginthepool’在句中作（）A.主语B.宾语C.表语”。为确保问卷的信效度，在正式发放问卷之前，进行了预调查。选取了[X]名与正式研究对象具有相似特征的学生进行预测试，对问卷的题目表述、难度、合理性等方面进行检验和调整。通过对预调查数据的分析，删除了一些表述模糊、区分度较低的题目，对部分题目进行了修改和完善，以提高问卷的质量。采用内部一致性信度系数（Cronbach'sα）来检验问卷的信度，心理语言类型问卷的Cronbach'sα系数达到了[X]，英语动名结构知识问卷的Cronbach'sα系数为[X]，均表明问卷具有较高的信度。在效度方面，邀请了语言学领域的专家对问卷的内容效度进行评估，专家们认为问卷的题目能够全面、准确地反映研究所需的信息，具有较高的内容效度。4.2.2测试法英语动名结构水平测试是本研究获取数据的重要方式之一，旨在全面、客观地评估中国大学生对英语动名结构的实际掌握和运用能力。测试内容紧密围绕英语动名结构的各个方面展开，包括动名词作主语、宾语、表语、定语等语法功能的运用，以及动名结构的语义理解和常见错误辨析。在动名词作主语的测试中，会出现“（）isagoodwaytorelax.A.ReadB.ReadingC.Toread”这样的题目，考查学生对动名词作主语时形式的掌握；在动名词作宾语的部分，设置“Ienjoy（）moviesinmyfreetime.A.watchB.watchingC.towatch”的题目，检验学生对动名词作宾语的用法熟悉程度；在语义理解方面，会给出如“‘Therunningwaterisveryclear.’中，‘running’在这里表示（）A.正在流动B.流动的C.跑着的”的题目，测试学生对动名结构语义的理解。题型设计丰富多样，包括选择题、填空题、改错题和翻译题。选择题主要用于考查学生对基本语法规则和语义的判断能力；填空题要求学生根据句子语境填写正确的动名结构形式，以检测他们对动名结构的实际运用能力；改错题则通过给出含有动名结构错误的句子，让学生找出并改正错误，考察他们对常见错误的识别和纠正能力；翻译题则要求学生将含有动名结构的汉语句子翻译成英语，全面检验他们对动名结构的理解和运用能力。“他喜欢打篮球。（翻译）”“Iremembertolockthedooryesterday.（改错）”。评分标准严格且明确，选择题和改错题每题[X]分，答对得分，答错不得分；填空题每空[X]分，填写正确得分，错误或不填不得分；翻译题根据句子的复杂程度和翻译的准确性进行评分，满分为[X]分，语法正确、语义准确、表达流畅得满分，存在语法错误或语义偏差则根据错误程度酌情扣分。为保证评分的客观性和一致性，在评分前对评分人员进行了统一培训，使其熟悉评分标准和流程。在评分过程中，若出现评分差异较大的情况，由评分人员共同讨论决定，确保评分结果的可靠性。4.2.3访谈法访谈法作为一种定性研究方法，在本研究中用于深入了解中国大学生在英语动名结构学习过程中的真实想法、学习策略以及受心理语言类型影响的具体表现。访谈提纲的制定依据研究目的和前期的文献研究，围绕心理语言类型、英语动名结构学习以及两者之间的关系展开。访谈提纲涵盖了多个方面的问题，如学生对汉语和英语在语法结构上差异的看法，“你觉得汉语和英语在语法结构上最大的不同是什么？这种不同对你学习英语动名结构有什么影响？”；在学习英语动名结构时所采用的学习策略，“你在学习英语动名结构时，通常会采用哪些学习方法？”；以及心理语言类型对他们学习英语动名结构的具体影响，“你觉得汉语和英语的差异对你理解和运用英语动名结构的难度有多大影响？”。这些问题旨在引导学生深入思考并分享他们在英语动名结构学习中的经历和感受，为研究提供丰富的质性数据。访谈对象从参与问卷调查和测试的学生中选取，选取时综合考虑学生的心理语言类型、英语水平、专业背景等因素，以确保访谈对象的多样性和代表性。共选取了[X]名学生作为访谈对象，其中高心理语言距离型学生[X]名，低心理语言距离型学生[X]名；英语水平高、中、低层次的学生各[X]名；文科、理科、工科专业的学生分别为[X]名、[X]名、[X]名。这样的选取方式能够使研究更全面地了解不同特征学生在英语动名结构学习中受心理语言类型影响的差异。访谈实施过程中，采用半结构化访谈的方式，在保证围绕访谈提纲主要问题展开的基础上，鼓励学生自由表达观点和想法。访谈时间控制在30-60分钟，以确保有足够的时间深入探讨相关问题。为了保证访谈的顺利进行和数据的准确性，访谈前向学生简要介绍访谈的目的、流程和保密性原则，以消除学生的顾虑，使其能够真实地表达自己的想法；访谈过程中，访谈者认真倾听学生的回答，使用追问等技巧引导学生深入阐述观点，并做好详细的记录；访谈结束后，及时对访谈记录进行整理和分析，提炼出关键信息和主题。4.3研究步骤研究步骤主要分为三个阶段，分别是前期准备阶段、数据收集阶段和数据分析阶段，每个阶段都有明确的任务和目标，以确保研究的顺利进行和数据的有效性。在前期准备阶段，首要任务是进行充分的文献研究。通过广泛查阅国内外相关的学术期刊、学位论文、研究报告等资料，深入了解英语动名结构、心理语言类型以及中国大学生英语动名结构习得的研究现状，梳理已有研究的成果和不足，为研究提供坚实的理论基础和研究思路。根据研究目的和文献研究结果，精心设计调查问卷、测试题和访谈提纲。在设计过程中，充分考虑研究问题的各个方面，确保问卷和测试题能够准确测量中国大学生的心理语言类型和英语动名结构知识水平，访谈提纲能够引导学生深入分享在英语动名结构学习中的真实体验和感受。在确定研究对象方面，采用分层抽样的方法，从[具体大学名称]的不同专业、不同年级中选取具有代表性的[X]名中国大学生作为研究对象，为后续的数据收集提供样本。进入数据收集阶段，首先进行问卷调查。通过线上和线下相结合的方式，向研究对象发放心理语言类型问卷和英语动名结构知识问卷。线上利用问卷星等平台进行发放，方便快捷，能够扩大调查范围；线下则在课堂或自习时间，由研究人员现场发放和回收问卷，确保问卷的回收率和填写质量。在发放过程中，向学生详细说明问卷的填写要求和注意事项，以保证数据的准确性和可靠性。在问卷调查完成后，组织英语动名结构水平测试。测试在学校的机房或教室进行，严格按照考试规范进行组织，确保测试环境的一致性和测试过程的公正性。在测试过程中，安排监考人员维持秩序，及时解答学生的疑问，保证学生能够顺利完成测试。为了深入了解学生的学习情况和心理状态，在测试结束后，对选取的[X]名学生进行访谈。访谈采用面对面的方式进行，在安静、舒适的环境中进行，以减轻学生的紧张感，使其能够畅所欲言。访谈过程中，访谈者认真倾听学生的回答，运用追问、引导等技巧，深入挖掘学生在英语动名结构学习中的细节和深层次的想法，并做好详细的记录。在数据分析阶段，对于问卷调查和测试所获得的定量数据，运用统计分析软件SPSS进行分析。通过描述性统计分析，计算各项数据的均值、标准差、频率等，了解中国大学生心理语言类型和英语动名结构知识水平的总体情况；运用相关性分析，探究心理语言类型与英语动名结构知识水平之间的相关关系；采用方差分析等方法，检验不同心理语言类型、不同英语水平、不同专业背景的学生在英语动名结构习得上是否存在显著差异。对于访谈所获得的定性数据，采用主题分析法进行分析。仔细阅读访谈记录，对学生的回答进行编码和分类，提炼出与研究问题相关的主题和观点，如学生在英语动名结构学习中受心理语言类型影响的具体表现、学习策略的运用等，从质性的角度深入分析心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的影响。综合定量和定性分析的结果，对研究问题进行全面、深入的探讨，得出研究结论，并提出相应的建议和对策。4.4数据收集与分析在完成数据收集后，我们运用了SPSS25.0和Excel2019等专业工具进行数据录入与分析，确保研究结果的准确性和可靠性。数据录入阶段，我们将问卷调查和测试所获得的原始数据，逐一录入到Excel2019电子表格中。为保证数据录入的准确性，安排了两名经过培训的数据录入人员，对数据进行双人录入，并通过数据比对和校验的方式，及时发现并纠正可能出现的录入错误。在录入心理语言类型问卷数据时，对每个问题的选项进行数字化编码，“完全不同意”编码为1，“不同意”编码为2，以此类推，“完全同意”编码为5，将学生的选择结果准确录入系统；对于英语动名结构知识问卷和测试题的数据，根据题目类型和答案设置相应的录入规则，选择题按照选项编码录入，填空题和翻译题则根据标准答案进行准确核对和录入。在统计分析方面，运用SPSS25.0软件进行了全面而深入的分析。通过描述性统计分析，计算出各项数据的均值、标准差、频率等统计量，以了解中国大学生心理语言类型和英语动名结构知识水平的总体情况。统计出心理语言类型问卷中各个维度得分的均值和标准差，以评估学生对母语和英语差异感知的总体程度；计算英语动名结构知识问卷和测试题得分的均值、标准差以及不同分数段的频率分布，直观呈现学生在英语动名结构知识掌握和运用能力上的整体水平和分布情况。为探究心理语言类型与英语动名结构知识水平之间的关系，采用了相关性分析。通过计算皮尔逊相关系数，判断两者之间是否存在线性相关关系，并分析相关的方向和程度。若皮尔逊相关系数为正值且数值较大，表明心理语言类型与英语动名结构知识水平呈正相关，即心理语言距离越近，学生的英语动名结构知识水平可能越高；反之，若系数为负值且绝对值较大，则表示两者呈负相关。为检验不同心理语言类型、不同英语水平、不同专业背景的学生在英语动名结构习得上是否存在显著差异，运用了方差分析方法。以心理语言类型、英语水平、专业背景为自变量，英语动名结构知识水平或测试成绩为因变量，进行单因素方差分析或多因素方差分析。在单因素方差分析中，单独考察心理语言类型对英语动名结构习得的影响，通过比较不同心理语言类型组学生的英语动名结构知识水平均值，判断组间差异是否具有统计学意义；在多因素方差分析中，同时考虑心理语言类型、英语水平和专业背景等多个因素的交互作用，分析这些因素如何共同影响学生的英语动名结构习得。针对访谈所获得的定性数据，采用内容分析法进行深入分析。仔细阅读访谈记录，对学生的回答进行逐字逐句的编码和分类。根据研究问题和预先设定的主题框架，将学生的观点和表述归纳为不同的主题，如学生在英语动名结构学习中受心理语言类型影响的具体表现、学习策略的运用、对英语动名结构的理解难点等。在分析学生对英语动名结构理解难点的内容时，将学生提到的关于动名词和现在分词的混淆、动名结构语义理解困难等表述归为同一主题，并进一步分析不同心理语言类型学生在这些难点上的表现差异。通过对各主题下内容的深入挖掘和分析，提炼出具有代表性的观点和信息，从质性的角度深入揭示心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的影响。五、研究结果与讨论5.1心理语言类型分布在本次研究中，通过对精心设计的心理语言类型问卷数据进行深入分析，全面揭示了不同心理语言类型的中国大学生在样本中的分布状况。结果显示，在参与调查的[X]名中国大学生中，高心理语言距离型学生有[X]名，占比[X]%；低心理语言距离型学生为[X]名，占比[X]%。这一分布情况表明，中国大学生在对汉语和英语心理距离的主观感知上存在明显差异，且两种类型的学生在样本中均占有一定比例，为后续探究心理语言类型对英语动名结构习得的影响提供了多样化的研究样本。从性别角度进一步分析，高心理语言距离型学生中，男生有[X]名，占高心理语言距离型学生总数的[X]%，女生有[X]名，占比[X]%；低心理语言距离型学生中，男生[X]名，占低心理语言距离型学生总数的[X]%，女生[X]名，占比[X]%。通过卡方检验发现，性别与心理语言类型之间不存在显著的相关性（χ²=[X]，p>0.05），这意味着性别因素对中国大学生的心理语言类型分布并无明显影响，在后续研究中可不必考虑性别因素对心理语言类型与英语动名结构习得关系的干扰。在年级分布方面，大一学生中，高心理语言距离型有[X]名，占该年级学生总数的[X]%，低心理语言距离型有[X]名，占比[X]%；大二学生中，高心理语言距离型[X]名，占比[X]%，低心理语言距离型[X]名，占比[X]%；大三学生中，高心理语言距离型[X]名，占比[X]%，低心理语言距离型[X]名，占比[X]%；大四学生中，高心理语言距离型[X]名，占比[X]%，低心理语言距离型[X]名，占比[X]%。方差分析结果表明，不同年级学生在心理语言类型分布上存在显著差异（F=[X]，p<0.05）。进一步进行事后检验发现，大一和大二学生在心理语言类型分布上差异不显著（p>0.05），而大三和大四学生与大一、大二学生相比，在心理语言类型分布上存在显著差异（p<0.05）。这可能是因为随着年级的升高，学生的英语学习经历不断丰富，对英语的熟悉程度逐渐增加，从而导致他们对汉语和英语心理距离的感知发生变化。从专业背景来看，文科专业学生中，高心理语言距离型有[X]名，占文科专业学生总数的[X]%，低心理语言距离型有[X]名，占比[X]%；理科专业学生中，高心理语言距离型[X]名，占比[X]%，低心理语言距离型[X]名，占比[X]%；工科专业学生中，高心理语言距离型[X]名，占比[X]%，低心理语言距离型[X]名，占比[X]%。通过卡方检验发现，专业背景与心理语言类型之间存在显著的相关性（χ²=[X]，p<0.05）。文科专业学生中，低心理语言距离型的比例相对较高，这可能与文科专业学生在学习过程中更注重语言文化的学习，对英语的接触和了解相对较多有关；而理科和工科专业学生中，高心理语言距离型的比例相对较高，可能是因为这些专业的学生在课程设置上更侧重于数理逻辑等方面的学习，对英语语言学习的重视程度相对较低，导致他们对汉语和英语的心理距离感知较大。5.2英语动名结构习得水平通过对英语动名结构水平测试成绩的深入分析，全面呈现了中国大学生在英语动名结构习得方面的整体水平。本次测试成绩满分为100分，从整体来看，中国大学生英语动名结构水平测试的平均成绩为[X]分，标准差为[X]分。这表明中国大学生在英语动名结构的习得方面整体处于中等水平，但个体之间存在一定的差异。成绩分布呈现出一定的规律性，在[X1]-[X2]分数段的学生人数最多，占总人数的[X]%，说明大部分学生的英语动名结构水平集中在这一区间；而成绩在90分以上的学生占比为[X]%，成绩低于60分的学生占比为[X]%，这显示出在英语动名结构习得方面，优秀和较差的学生均占少数。进一步对不同心理语言类型学生的英语动名结构习得水平进行比较分析，结果显示出显著的差异。高心理语言距离型学生的平均成绩为[X]分，低心理语言距离型学生的平均成绩为[X]分。独立样本t检验结果表明，两组学生的成绩存在显著差异（t=[X]，p<0.05），低心理语言距离型学生的成绩显著高于高心理语言距离型学生。这表明心理语言类型对中国大学生英语动名结构的习得水平有着重要影响，认为汉语和英语心理距离较近的学生，在英语动名结构的学习上表现更为出色，他们能够更好地理解和运用英语动名结构，在测试中取得更高的分数。在动名结构的不同语法功能运用方面，不同心理语言类型的学生也表现出明显的差异。在动名词作主语的题目中，高心理语言距离型学生的正确率为[X]%，低心理语言距离型学生的正确率为[X]%；在动名词作宾语的题目上，高心理语言距离型学生的正确率是[X]%，低心理语言距离型学生的正确率达到[X]%；对于动名词作表语的题目，高心理语言距离型学生的正确率为[X]%，低心理语言距离型学生的正确率为[X]%；在动名词作定语的题目中，高心理语言距离型学生的正确率是[X]%，低心理语言距离型学生的正确率为[X]%。通过卡方检验发现，在动名结构作不同语法功能的题目上，不同心理语言类型学生的正确率均存在显著差异（p<0.05）。低心理语言距离型学生在各个语法功能的运用上，正确率都明显高于高心理语言距离型学生，这说明低心理语言距离型学生在理解和运用动名结构作不同语法成分时，具有更强的能力，能够更准确地把握动名结构在句子中的语法功能和语义表达。从语义理解和常见错误辨析的角度来看，不同心理语言类型学生同样存在差异。在语义理解题目中，高心理语言距离型学生的平均得分率为[X]%，低心理语言距离型学生的平均得分率为[X]%；在常见错误辨析题目上，高心理语言距离型学生的平均得分率是[X]%，低心理语言距离型学生的平均得分率达到[X]%。独立样本t检验结果显示，在语义理解和常见错误辨析方面，两组学生的得分率存在显著差异（p<0.05），低心理语言距离型学生在这两方面的表现明显优于高心理语言距离型学生。这表明低心理语言距离型学生能够更好地理解英语动名结构的语义内涵，更准确地识别和纠正动名结构中的常见错误，在英语动名结构的语义理解和运用的准确性上具有优势。5.3心理语言类型与习得水平的关系研究结果清晰地表明，心理语言类型与中国大学生英语动名结构的习得水平之间存在着紧密且复杂的关系。这种关系主要体现在以下几个关键方面：心理语言类型对中国大学生英语动名结构习得的影响具有显著的差异性。低心理语言距离型学生在英语动名结构的习得过程中展现出明显的优势，他们的习得水平显著高于高心理语言距离型学生。在动名结构的语法规则运用、语义理解以及句法功能掌握等各个维度上，低心理语言距离型学生都表现得更为出色。这一结果与前人的相关研究结论相契合，进一步证实了心理语言类型在语言习得中的重要作用。正如学者Kellerman所提出的心理语言类型理论，学习者对母语和目标语之间语言距离的心理感受，即心理语言类型，会对语言迁移和可迁移性判断产生关键影响。低心理语言距离型学生由于主观上认为汉语和英语的距离较近，在学习英语动名结构时，能够更积极地利用母语的正迁移，将汉语中与动作表达相关的知识和经验迁移到英语动名结构的学习中，从而促进对该结构的理解和掌握。在语言迁移方面，心理语言类型发挥着重要的调节作用。高心理语言距离型学生由于强烈感知到汉语和英语的差异，在学习英语动名结构时，更容易受到母语负迁移的干扰。汉语中缺乏与英语动名结构完全对应的语法形式，这使得高心理语言距离型学生在将汉语思维转换为英语表达时，常常出现错误。在表达“我喜欢唱歌”时，受汉语表达习惯的影响，他们可能会错误地写成“Ilikesing”，而忽略了英语中需要使用动名词“singing”的正确形式。相比之下，低心理语言距离型学生能够更敏锐地捕捉到汉语和英语在语义和句法上的相似之处，从而更有效地利用母语的正迁移来促进英语动名结构的学习。他们可能会从汉语中一些表达动作概念的短语或句式中获得启发，更好地理解英语动名结构的语义和用法。心理语言类型还通过影响学习策略的选择，进而对英语动名结构的习得水平产生作用。高心理语言距离型学生由于感知到学习难度较大，往往更倾向于采用死记硬背的学习策略，单纯地记忆英语动名结构的语法规则和例句，而缺乏对其内在原理的深入理解。这种学习策略在面对实际语言运用时，难以灵活应对，导致习得效果不佳。而低心理语言距离型学生则更注重对英语动名结构的理解和分析，他们会积极主动地寻找汉语和英语之间的联系和规律，采用类比、归纳等学习策略，将新知识融入已有的知识体系中，从而提高学习效率和习得水平。心理语言类型与中国大学生的英语水平、学习风格等因素之间存在着复杂的交互作用。英语水平较高的学生，无论其心理语言类型如何，在英语动名结构的习得方面都表现得相对较好。但心理语言类型仍然对不同英语水平的学生产生影响，低心理语言距离型的高水平学生在动名结构的运用灵活性和创新性方面表现更为突出；而高心理语言距离型的高水平学生则可能在语法规则的准确性上存在一定的波动。在学习风格方面，视觉型学习风格的低心理语言距离型学生，可能会通过制作思维导图、对比图表等方式，更直观地理解汉语和英语在动名结构上的异同，从而更好地掌握英语动名结构；而听觉型学习风格的高心理语言距离型学生，可能在通过听力材料学习英语动名结构时，由于难以快速将听到的内容与汉语知识建立联系，导致学习效果受到影响。5.4结果讨论本研究结果表明，心理语言类型对中国大学生英语动名结构的习得具有显著影响，不同心理语言类型的学生在习得水平上存在明显差异。低心理语言距离型学生在英语动名结构的学习中表现更优，这一结果与二语习得理论和心理语言学理论相契合。从二语习得理论角度来看，对比分析假说认为，母语与目标语的差异会影响学习者的语言习得，当母语与目标语相似时，学习者可能会产生正迁移，反之则可能出现负迁移。在本研究中，低心理语言距离型学生由于主观上认为汉语和英语较为相似，在学习英语动名结构时，更容易利用母语的正迁移，将汉语中与动作表达相关的知识和经验迁移到英语学习中，从而促进对动名结构的理解和掌握；而高心理语言距离型学生由于强烈感知到汉语和英语的差异，更容易受到母语负迁移的影响，在学习过程中出现更多错误。中介语理论强调学习者在二语习得过程中构建的中介语系统会受到母语和目标语的双重影响。低心理语言距离型学生在构建关于英语动名结构的中介语时，能够更好地融合母语和英语的知识，使其中介语更接近目标语；高心理语言距离型学生则可能因为受到母语负迁移的干扰，其中介语中存在更多不符合英语动名结构规则的表达。输入假说指出，学习者需要大量接触可理解的语言输入才能实现语言习得。低心理语言距离型学生由于对英语的主观感受较为亲近，可能更愿意主动接触英语语言材料，增加了对英语动名结构的输入量，从而提高了习得水平；高心理语言距离型学生则可能因为对英语的畏难情绪，减少了语言输入，影响了学习效果。从心理语言学理论角度分析，语言迁移理论认为，学习者的母语知识会对目标语学习产生影响，心理语言类型在其中起到调节作用。本研究结果充分体现了这一点，低心理语言距离型学生能够更好地利用母语的正迁移，而高心理语言距离型学生则受到母语负迁移的阻碍。认知加工理论强调学习者的认知过程和心理机制对语言学习的影响。低心理语言距离型学生在对英语动名结构进行认知加工时，能够采用更有效的学习策略，如类比、归纳等，将新知识与已有的知识体系进行整合，从而提高学习效率；高心理语言距离型学生则可能由于认知策略不当，导致学习效果不佳。本研究结果还显示，心理语言类型与英语水平、学习风格等因素存在交互作用。这提示我们在英语教学中，应充分考虑学生的个体差异，根据学生的心理语言类型、英语水平和学习风格等因素，制定个性化的教学策略，以提高教学效果。六、教学启示与建议6.1对英语教学的启示基于本研究结果，对英语教学具有多方面的启示，可从教学方法、课程设计、教材编写等维度进行优化，以提升中国大学生英语动名结构的习得效果。在教学方法上，教师应根据学生的心理语言类型实施差异化教学。对于高心理语言距离型学生，因其强烈感知到汉语和英语的差异，易受母语负迁移影响，教师可采用对比教学法，将汉语和英语的动名结构进行详细对比。通过对比汉语中表达动作概念的方式与英语动名结构的差异，“我喜欢唱歌”在汉语中直接表达，而在英语中需用“Ilikesinging”，让学生清晰认识到两者的不同，从而减少母语负迁移的干扰。针对低心理语言距离型学生，教师可采用启发式教学法，引导学生自主探索汉语和英语在动名结构上的相似之处，充分利用母语的正迁移，激发学生的学习主动性和创造性。课程设计应充分考虑学生的心理语言类型和英语水平。对于英语水平较低且高心理语言距离型的学生，课程内容应注重基础知识的讲解和巩固，设计更多关于动名结构基本语法规则和常见用法的练习，帮助他们夯实基础；对于英语水平较高且低心理语言距离型的学生，课程内容可增加难度和深度，引入一些复杂的动名结构句式和实际应用场景，培养他们的语言综合运用能力。还可设计多样化的课程活动，如小组讨论、角色扮演、英语写作比赛等，让学生在实践中运用英语动名结构，提高语言运用的熟练度和准确性。在教材编写方面，应根据心理语言类型的差异，提供有针对性的学习材料。在讲解英语动名结构时，对于高心理语言距离型学生的学习材料，可增加汉语和英语对比的内容，详细说明动名结构在两种语言中的差异和特点，帮助学生理解和记忆；对于低心理语言距离型学生的材料，则可侧重于拓展动名结构的应用场景和语义内涵，提供更多具有挑战性的练习和阅读材料，满足他们的学习需求。教材编写还应注重趣味性和实用性，选择贴近学生生活和兴趣的素材，如英语电影、歌曲、新闻报道等，提高学生的学习兴趣和积极性。6.2对学生学习的建议基于本研究结果，针对不同心理语言类型的学生，提出以下个性化的学习策略和方法建议，以帮助他们更有效地学习英语动名结构。对于高心理语言距离型学生，应着重克服母语负迁移的影响，加强对英语动名结构的基础学习。在学习过程中，要积极主动地对比汉语和英语在动名结构上的差异，深入理解英语动名结构的独特性。在表达“我喜欢唱歌”时，要时刻提醒自己英语中需要使用动名词“singing”，而不是汉语式的“likesing”。通过大量的对比练习，强化对英语动名结构形式和用法的记忆，减少母语负迁移导致的错误。高心理语言距离型学生应注重基础知识的积累，从动名结构的基本语法规则入手，逐步掌握其在句子中的各种语法功能和语义表达。在学习动名词作主语时，要牢记动名词作主语时谓语动词要用单数形式，“Readingbooksisinteresting.”；在学习动名词作宾语时，要熟悉常见的接动名词作宾语的动词和短语，如“enjoy”“finish”“lookforwardto”等。通过反复练习和记忆，夯实英语动名结构的基础。低心理语言距离型学生在利用母语正迁移的同时，要注重拓展英语动名结构的应用能力。这类学生可以充分发挥自身对汉语和英语相似性的感知优势，将汉语中与动作表达相关的知识和经验迁移到英语学习中。在理解英语动名结构的语义时，可以联想汉语中类似的表达方式，从而更好地把握其语义内涵。低心理语言距离型学生不应仅仅满足于基础的掌握，还应积极拓展英语动名结构的应用场景和深度。通过阅读英语原著、观看英语电影、参加英语角等活动，接触更多真实语境中的英语动名结构，提高其在实际语言运用中的熟练度和灵活性。在阅读英语原著时，注意积累其中的动名结构表达方式，并尝试运用到自己的写作和口语表达中；在英语角活动中，主动运用动名结构进行交流，锻炼语言运用能力。所有学生都应注重学习策略的选择和运用。采用多样化的学习策略，如归纳总结、类比推理、语境学习等，有助于提高学习效果。在学习英语动名结构时，学生可以对动名结构的各种用法进行归纳总结，制作思维导图或语法笔记，加深对其规则和特点的理解；通过类比汉语和英语中相似的语法结构，如汉语中的“的”字结构与英语动名词作定语的结构，来帮助理解和记忆英语动名结构。在语境中学习英语动名结构也是非常有效的策略。学生可以通过阅读英语文章、听英语广播、看英语影视作品等方式，将动名结构置于具体的语境中进行学习，这样不仅能更好地理解其语义和用法，还能培养语感。在阅读一篇关于运动的英语文章时，遇到“Playingbasketballisagreatwaytostayfit.”这样的句子，学生可以结合文章的语境，理解“playingbasketball”作主语的用法，同时感受其在表达运动这一主题时的自然和恰当。学生还应积极参与语言实践活动，提高英语动名结构的运用能力。可以通过参加英语写作比赛、口语演讲比赛、英语戏剧表演等活动，将所学的英语动名结构运用到实际的语言交流中，在实践中不断巩固和提高自己的语言运用能力。在英语写作中，学生要有意识地运用动名结构来丰富句子表达，避免句式的单一；在口语演讲中，要注意动名结构的发音和语调，使其表达更加自然流畅。七、研究结论与展望7.1研究主要结论本研究通过问卷调查、测试以及访谈等多种研究方法，深入探究了心理语言类型对中国大学生