后现代思潮与教育

后现代思潮与教育后现代思潮与教育壹、前言贰、形上学层面的反基础主义参、认识论层面的倡多元主义肆、价值论层面的反威权主义伍、后现代的教育观陆、结语前言要明确界定「后现代主义」(post-modernism)一词的概念内涵为何，是有困难的。首先，后现代主义并不是传统意含下的一种有系统的理念和概念，反而是复杂且多样形式的，拒绝化约或简化的解说。其次，后现代主义也不是指涉一个统一的运动，一开始是对于现代性的批判，因而是一种批判的或自我指涉的型态、一种看问题及工作的不同方式，而不是一组批判的方法或技巧。前言现代性的信念是所有领域的进步会解放全体人类于无知、贫穷、退步、专制等等，而这种信念尤其是透过教育来落实，以产生启蒙的公民以及掌握自己命运的主人。人类在追求启蒙、现代性的进程中，原意在解除神话、宗教、迷信，勇敢的运用理性，追寻人格的自律与自主，然则理性过度膨胀的结果，却使人陷入另一种现代性自我压抑及统一意识的神话。前言以往教育被视为传达现代性的巨型叙述之工具，具体化和实现启蒙以来的理念，诸如批判理性、个人自由、进步和改变等。但后现代思潮关于启蒙理性，以及既存知识的概念、结构与阶层的挑战，对于建立在现代性基础上的教育理论和实务带来很大的冲击。前言F.Nietzsche宣告「上帝已死」，企图瓦解启蒙以降，人们汲汲追寻的真理及理性根基。后现代主义更进一步颠覆现代性所强调的整体性、同一性、主体性，而以一种断裂性、平面化、非理性、及反主体的话语，反对现代主义在知识论上的任何假设，驳斥方法论上的任何约定，摒弃对知识的任何宣称，进而推翻真理、反对方法。前言人们在过去可以期待生活在较为稳定的状况中，各项意义重大的变化，其变化的时间距离，比起一个人的生命来的较为长久。但现今的重大变化在一个人的生命周期中就可多次发生，这样的情境导致不论是人类的生活状况或是人类的思维出现不可预期的问题。前言虽然人类的文明在科技方面有突破的发展，在其他知识宣称、道德伦理和非物质的领域，则是产生广泛的混淆和分崩离析。后现代的思潮可说是对于这些层出不穷的状况与问题之回应。「后现代」并不是指现代性的完全结束，而是指其进入新的局面(newphase)。前言MichelFoucaul在「何谓启蒙？」一文中主张不要从「新纪元」(epoch)来区分现代性和后现代性，后现代性并不是一个历史的时期(period)，反而是一种与现代性对立的「态度」；所谓的态度，是由某些人所自愿选择的一种思考、感觉、行动和行为的方式。前言后现代主义并不代表社会政治与文化方面尖锐的断裂，只是现代（后现代）世界中另一种型式的论述，另一种解释和说明事件的理论取向。亦即后现代主义不代表跟现代性的完全断绝，而是对于世界多元性的一种不同的理论取向或理解。前言后现代思潮不再追求统一的思维，强调多元性、差异性、不定性、偶然性等；且指出没有理由来设定某一种论述较其他的论述有更高的价值，因而反对独尊科学叙事。后现代思潮对于现代社会、文化、教育等都有深具影响力的讨论与批判。前言J.-F.Lyotard在《后现代状况》一书中，主张现代和后现代的区别在于形上学形式、知识的组织和正当性的叙事等方面之改变。依Lyotard主张，在此先就形上学、知识论和伦理学等三个层面来论述后现代思潮，再论述后现代思潮对于教育的启示。形上学层面的反基础主义所谓基础主义的哲学，在于主张启蒙观念下的理性自律主体，并不只是适用于特定的文化或社会，而是根植在一个先验的真理，亦即人性本身的普遍本质。后现代主义对启蒙之普遍、先验和绝对论的推理概念提出质疑，批评那些源自理性年代的无所不包之世界观，或是掌握所有问题并提出先前决定的答案之进步观，指出这都只是一种后设叙述或巨型叙述。形上学层面的反基础主义信仰理性与科学，及其对于必然的人类进步之承诺，可能是现代性最受到攻击的特性。后现代主义强调「实践」(praxis)，反对启蒙以来对于理性和传统的区分，反对将理性视为脱离现实的、不具兴趣的、先验的和普遍的。尤其是对于理性的崇拜与赞美，贬抑了情感、情绪的生活和其重要性，认为会使一个人脱离了脑筋清楚的慎思明辨。形上学层面的反基础主义反基础主义的诉求，鼓励了个人对于新奇知识的创造，社会问题或教育问题都需要从更大范围的历史、文化、政治与社会中来加以理解。L.Hutcheon指出现代主义所追求的「再现」(representation)，亦即真理必须符应一个外在的「实在」，并不是中立的历程，所有文化再现的形式都是权力和宰制的共犯。形上学层面的反基础主义后现代思潮主张并没有所谓的外在于历史和传统之普遍理性法则，而且人类的本质是社会建构的，是自我觉醒地透过对话与实践来形成的。因此，各种教育的目标和内容只是特定的历史情况中人类偶然的计划，且需要随着时间和社会脉络重新解释或修正，以符合后现代状况所描述的另一种文化情形。形上学层面的反基础主义RichardRorty强调道德的偶然性质(accidentalnature)，指出人们只是刚好珍惜他们所做的，而道德是在为人所发现时才加以接受的，在吾人的文化中历史地逐渐突现，并不是由我们加入外在的、无关历史的「应然」。Foucault也主张历史不是线性发展的，而是许多单一事件的复杂或偶然结合。形上学层面的反基础主义：反思后现代主义往往过于强调变化，主张「实在」是历史性的，正处于戏局中、历程中的持续变化。可是，我们虽然生活在一个「疆界不断变化的世界」，但不尽然就是「生活在零碎破片中」(lifeinfragments)。不容否认的是，「实在」中也有着不可忽视的「连续性」，尤其是价值方面。形上学层面的反基础主义：反思后现代主义正确地批判了「理论」强加给地方社群或次级团体信念和价值，但不幸的是，他们全盘否定了理论，视其为天生扭曲和专制的。纵使「实在」没有外在的、固定的基础，仍然有许多内在的连续性，透过理论的发展以将特殊的价值和行动，以及持久的价值连结起来，因而是必要的。认识论层面的倡多元主义后现代思潮在认识论上抱持多元主义(pluralism)的主张。自我与自然及社会世界并非缺乏根本的关联，自我无法超然到在探索这个世界的同时，又对该世界保持绝对公平的看法。后现代思潮鼓励百花齐放，以多样性为标的。亦即不同的社群和利益团体，只在建构适合他们特殊需求和文化的价值。生活中并没有终极的基础，知识更是受制于变动不居的人类兴趣和传统之左右。认识论层面的倡多元主义后现代性强调部分的、地区性的以及脉络的知识，而非普遍的、无关历史的、充斥着权力与规范性旨趣的知识宣称。后现代性质疑现代性之信念与行动的合法性或中心权威地位，以及造成「去中心」的现象；指出人们被虚实并存的信息与实在世界所吞噬，不再有单一、协调的共识，开放为多元诠释以及反映出多元观点的知识。认识论层面的倡多元主义Foucault也强调我们在任何时刻所能谈论的事务，都是受到箝在社会制度中的规则和习俗之控制，他称之为「真理政体」(regimeoftruth)，一种真理的一般政略，每一个社会有自己的真理政体。Foucault：「权力使知识合法化，知识又巩固权力。」亦即权力和知识是相互关连的，知识的确定性和作为真理宣称的正当性，都是由权力的真理政体而来。知识并非客观、脱离人的影响而中立，也不是文化中立的，知识的建构无法脱离社会、政治层面。认识论层面的倡多元主义人们总是被置于不同的主体位置，藉由这些位置形成复杂的网络，使论述确保对人之有效管理。真理政体认可的规则和习俗（如自然主义或儿童中心主张），自也管制教育和学校机构中关于成长、探究、发展和心灵习惯等的论述。认识论层面的倡多元主义后现代思潮并不赞成理性的正确运用可以产生真理，或是知识可以对我们的心灵和自然世界的结构说出真实的情形。Lyotard高举反西方理性主义和工具主义的大旗。他重视较小的地方自治体，攻击巨型叙事，驱逐教授（智识分子的总称）等，其目的均可视为在减少权威在生产知识和价值中的角色份量，以增进个人的自我决定。认识论层面的倡多元主义普遍的vs.特殊的知识分子Foucault更认为知识分子做为宇宙的代言人，或是人民的良心、意识，亦即一种普遍性意识的负载者等观念是已经过时了。知识分子不再处理普遍性的问题，而是直接的、具体的、特定的、非普遍的问题。知识的生产是每一个人的事情，且任何生活方式的人都有相等的能力来制造知识。认识论层面的倡多元主义Lyotard区分了科学知识与叙事知识的不同。科学知识假定真理知识的合法性，却排除了语言游戏和合法性否定的可能；叙事知识则具有包含其他论述的包容力。就语言游戏来看，叙事知识与科学知识具有相同的有效性，但由于各有不同的规准，两者皆不能使对方的知识有效。认识论层面的倡多元主义后现代思潮将知识视为社会建构的，后现代状况的知识从真理到强调运作效能的知识，意味了作为整体性的知识已受到怀疑，巨型叙事的解放代表科学与实践理性的区分已经死亡，社会体系内各种语言游戏歧异使得知识的合法性问题无法解决。知识不是绝对客观的，有其地区性、工具性和非中立性。认识论层面的倡多元主义后现代主义所提倡的是「怎么都行」的新思维，一种多元的知识型式，对世界的诠释方式也是无限多的，因此，个体的主观经验、想象与情境等思维得以充分显现，激发不同的观点。认识论层面的倡多元主义立法者vs.诠释者的知识分子传统上，知识分子拥有对认知性的事实问题、道德判断、美学品味，提供权威解答的特权地位；而后现代思潮提倡的多元性，主张所有的团体皆有权利以自己的声音，为自身喉舌，而他们的声音是真诚的、合法的。知识分子丧失了合法化知识权威的特权，他们正在经历一种地位的危机。认识论层面的倡多元主义：反思后现代思潮过于强调具体的和局部的，而忽略一般性的观念。种种观念如人类想要快乐、想要活着、想要富有；或是想要有朋友、发现生命的意义等，对于个人或团体的生活都能给予一般的指引。当后现代主张者谴责「一般性」的运作时，他们本身却经常诉诸于一般的价值：象是平等、自由、多样性、革新、怀疑、对话等，这使得他们的主张经常陷入自我矛盾之中。价值论层面的反威权主义西方自启蒙以来，对于人类智慧和社会和谐充满信心，但根据后现代主义者的观点，伦理规条只是反应那些制造它们的人之利益和价值。Foucault将那些跟性欲相关的概念与规则，当作是有权力的菁英之利益的再现和开展。这对理解传统女性地位受到压制和束缚的确很有助益。价值论层面的反威权主义后现代思潮强力抨击的「家父长主义」(paternalism)，就是把自己的利益高置于那些受他们照顾的人身上。道德价值不应该只是某一团体（如家长、男性等）的最爱，并不加思索地传递至另一团体（如小孩、女性等），而是一种如Foucault所说的伦理的、非宰制的对待他人。每一个人都有平等权利来参加道德创造的行动。价值论层面的反威权主义现代主义重视批判的理性、行动能力，以及人类克服苦难的力量，强调了重建一个伦理的、历史的和政治的论述之重要性。然而，由于日常生活中有许多不同的事物或生活类型是现代人能够或应该反叛的，而后现代思潮也容许各种各样的反叛，不支持任何特定立场的政治、文化、道德及审美观等，这可说是后现代的多元性格所带来的反威权主张。价值论层面的反威权主义后现代思潮强力地挑战所有的集权、中心的论述，强调偶然性和特殊性，提供新的理论性语言以发展差异的政略，重新界定边陲与中心的关系，提供声音的政略之机会来连结个人与社会的关系，以作为寻求正义与社会转化的广泛斗争。价值论层面的反威权主义：反思后现代主义者往往质疑任何的权力结构。然而，如果只有解构、而没有建构的话，这类不要结构的主张有时导致小群和弱者更容易受伤害，因为一切事务只剩下弱肉强食的丛林法则。价值论层面的反威权主义：反思MacIntyre在其《德行之后》中，注意到在不同的年代和社会中对于甚么才是德行有不同的见解；他悲观地认为一个可以分享的公共道德教育体系，在目前多元的社会中是不可能的，因为社会中对于德行有对立和不兼容的宣称。然而，多元主义不能等同于相对主义；反威权主义更不能等同于「反权威」价值论层面的反威权主义：反思后现代论述假定这个世界不再有任何有效的规范，人类先前遵行的伦理主张已走入死巷，美德也已消失无踪。但即使是自由多元的社会也必然信守某些特定的道德价值，不可能对于社会中各种的道德主张保持中立，否则这个社会将分崩离析而不成为一个社会。后现代的教育观后现代思潮告诉我们，对于教育中常被认为是理所当然的主流典范、基础主义、现代性的假设以及权力的运作等，应秉持着怀疑的态度，打破了理性的唯一性和普遍性，承认不同人类实际的多元形式。后现代的教育观教育是社会互动形式之一，教育常被理解为主体之间的互动，教育者总是主体，儿童则是变成教育者教学活动的主体。现代的教育受到由理性崇拜转化而来的各种工具理性之影响，重视与工具理性密切相关的科技，而忽略了自我反省，排除了价值考量。光只是抽象形式的理性是无法治疗人类的病情，也不能解决现存的教育问题。后现代的教育观如将教育放在后现代思潮的脉络中来思维，就是提供更大的可能性去破坏既存者，而在教育这个领域中实在也有许多既存的教育实务需要被颠覆，唯独透过这种破坏与颠覆才能进而重构另类的教育理论与教育实务。必须注意的是，既然没有统一的后现代主义，自也不存有一致的、统一的后现代教育阐述。后现代的教育观随着后现代挑战人类主体性的当代理解，关于教育历程的当代理解也受到挑战，尤其是如批判教学论者PauloFreire所提倡的对话教学。后现代思潮对于教育思想的可能影响之一就是更为重视教学中非权威的历程，亦即「对话」的教学法。后现代的教育观师生之间有必要采取「非宰制的对待他人」，以沟通代替对立，并以对话取代训诫。甚至于学生可以同时是教育者，教师可以同时是学习者，教师与学生之间建立真诚的对话关系。双方共同对抗社会、政治及文化脉络中语言和权力的挂勾，使彼此不至于受到权力压制或自由受到限制。后现代的教育观后现代观点下的教师不再具有知识霸权，而能恣意宰制学生，主导知识的内容与运作；反之，学生亦不再处于弱势、边缘的地位，而仅能被动的学习。在后现代教育情境中，师生之间不再是主客体截然二分、对立，而是彼此都可以相互传播知识，甚至创造知识。

师生为共同研究者之伙伴关系。后现代的教育观教育的问题不能化约为学科的特点，而是包含权力、历史、自我认同、以及集体行动和奋斗之可能性等议题。批判教学论主张连结公共教育和批判民主之必要性，将学校建构为民主的公共领域。bellhooks主张以经验作为一种认知与学习的方式，这必须同时搭配非阶层化的教室关系，才能确保不同社会团体的经验受到相同的重视，多元观点与声音才得以呈现。后现代的教育观教师的声音也不应该因占有教室里优势的结构位置，而具有优越性。在教室中学习的，不仅仅是学生，还有老师；学习聆听彼此的经验与观点，教室才能成为所有人共同组成的学习社群。为了能批判的聆听学生的声音，教师也应该成为跨越边界者，透过他们的能力产生各种有效的叙述，并合法化差异作为了解自己知识限制的基本条件。后现代的教育观传统的教师扮演着「传道、授业、解惑」的角色，但在后现代状况中，后设论述的合法性基础崩解，教师应多与学生对话、沟通，教师不应存有自己是「学生学习的后设叙述」的意识型态，教师应多采纳学生的「多元论述」，彼此平等的对话、沟通，在教学历程中不断的进行思想交流。后现代的教育观学校的教学内容要更深入地包含较广的事实领域，并清楚地计划如何整合不同的学科和活动，如何整合不同教育阶段的学习。如果师生之间要能进行自由、深度的对话，则学生需要尽可能地从各种方向来拓展、超越他们的生活情境，去接触存在于人类和社会之中的差异性。后现代的教育观在伦理教育方面，后现代主义强调他异性(otherness)，尊重他者；如Noddings主张「关怀伦理学」(careeth