课程与教学研究综述

PAGEPAGE5《课程与教学论》课程与教学的定义综述学院：教育学院专业：课程与教学论（原理）年级：2011级姓名：王娜学号：12011130254课程与教学的定义综述［摘要］课程与教学是教育科学中最基本的两个概念。谈起教学，谁都不会感到陌生，但真要给教学下一个比较确切的定义，却又不是那么容易。综观目前国内外教学理论界对于课程与教学概念的理解，人们对它们各自的定义可以说是各具特色，不甚统一，众说纷纭。本文笔者归纳总结了国内为专家学者教授对课程与教学的本质定义。［关键词］课程；教学；定义课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，它们有各自发挥作用的领域。课程与教学尽管在教育领域使用十分广泛，尽管许多专家学者对之进行了大量的研究，但遗憾的是，迄今尚无一公认定义。但是随着时代的发展，我国学者对课程的认识，对教学的认识一步步走向深入。本文笔者将国内外著名专家学者对课程与教学的定义进行梳理综述，从而提出自己对课程与教学的定义及理解。一、课程的定义Curriculum一词最早出现在英国教育家斯宾塞（Spencer）1895年撰写的《什么知识最有价值》一文中。美国学者古德莱德认为存在五种不同层次的课程：理想的课程（ideologicalcurriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式的课程（formalcurriculum）即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；领悟的课程（perceivedcurriculum）即指任课教师所领会的课程；运作的课程（operationalcurriculum），即指在课堂上实际实施的课程；经验的课程（experientialcurriculum），即指学生实际体验到的东西。在我国，“课程”一词始见于唐宋间。但其含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子论学·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等。[1]《简明国际教育百科全书》概括出了九种经典的“课程定义”：1、学校将潜在经验组织起来，就叫课程。评：把课程等同于教材、教科书，把隐性课程、活动课程排斥在外。2、学生在学校指导下的经验的全部历程。评：把课程等于学(学习活动)，把教、教材排斥在外。3、学校为学生提供的一整套教学内容和实施计划。评：把课程等同于学科、科目和教学计划，把课程当成教学的下位概念。4、课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。评：把课程等同于备课(教学设计)，等同于教学法。5、课程是学校的生活。评：把课程等同于活动课程和隐性课程，学校生活未必全具有教育意义即未必全属课程范畴。6、课程是一种学习计划。评：学习计划只是课程中的一个再次要不过的要素。7、课程是学习的成果。评：把课程等同于学习成果。课程运动的结果是多赢，学生进步，教师提高，学校发展；学习成果，只是课程中的一个末端要素。8、课程基本上由五个方面的学科构成，即母语、数学、自然科学、历史、外语。评：把课程等同于课程整体，把定义等同于划分。9、课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式。评：把课程等同于认识论，等同于思维科学，尤为形式逻辑学。[2]新中国成立初期到20世纪80年代以前，我国又沿袭了前苏联教育学的体系和概念，基本上不使用“课程”一词，也未对课程进行深入的理论研究。20世纪80年代以后，随着我国教育科学研究的日渐活跃，课程问题受到广大教育研究者和教育行政部门的重视，课程研究步步深入，论著日益增多，应用性研究也成果累累。但是，各种论著对“课程”一词的解释仍有分歧，总的来说，主要包括三种：（1）课程作为学科或教育内容。如，顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。”[3]在《辞海·教育心理分册》中，课程为“教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”。[4]《中国大百科全书·教育》对课程是这样定义的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。[5]吴也显认为，“课程最一般的含义就是有组织的教育内容”[6]。王策三也认为，“课程是教学内容和进程的总和”。[7]张人杰等认为：“可以将课程理解为：为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。”[8]（2）课程作为目标或计划。如，钟启泉在《现代课程论》一书中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容；从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”[9]。李秉德指出，“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”[10]。马云鹏认为：“一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的的可执行的计划。”[11]（3）课程作为经验或体验。如，靳玉乐认为，课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”[12]。丛立新指出，“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”[13]。姜国钧在《课程：生存的智慧》一文中给课程下定义，认为“课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。这一定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通。”[14]二、教学的定义“教学”一词在我国出现的时间要早于“课程”。但是，最初并没有“教学”一词，只有“教”和“学”二字。“教学”二字最早连用是出现于《书·商书·说命下》：“学半”(斅，音xiào，指教)[15]。《学记》引用它作为“教学相长”思想的经典依据。“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。《说命》曰：‘斅学半’，其此之谓乎。”这里的“斅学”二字有两种理解：一种认为是一字一音一义，“斅”即“学”也；另一种认为是二字二音二义，“斅”即教也。自唐至清的学者多认为，“斅”与“学”二字既有区别，又有联系。[16]值得注意的是，当时由于教育活动形式比较单一，教学一词的外延极广，乎等同于全部的教学活动。教学可以说是教育的同义词。[17]到了近代，由于班级授课制的出现以及赫尔巴特教学思想传入我国，教学的重心由“学”向“教”转移。此时，“学”又等同于“教授”。这种理解导致了重教轻学的局面。直到陶行知先生留美归来，提出“教授”一词的提法有忽视学生的嫌疑，遂又改“教授”为“教学”。新中国成立后，人们了解到凯洛夫的“教学”定义：“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”[18]于是人们接受了这样一种含义：“教学”是教师教和学生学的统一活动。如《中国大百科全书·教育》指出，教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”。[19]王策三在《教学论稿》中说，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[20]李秉德在主编的《教学论》中说：“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。这里要注意的是‘结合’或‘统一’二字。就是说，只有教或只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有什么‘结合’或‘统一’，都不是我们所说的严格意义的教学活动。”[21]顾明远认为，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。[22]王道俊、王汉澜认为，“教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动”。[23]刘克兰也指出，“教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动”。[24]王坦在《关于教学概念的思考》一文中认为，“教学是一种旨在引起学习的教学动态因素之间互感互动的系统活动。”[25]可见，我国当前对教学的理解主要强调了两点：一是师生教与学的统一性；二是明确的目的性——学生获得知识、技能与身心的多方面的发展。西方国家关于教学的定义主要有五种：1.描述性定义：即传统意义上的教学。教学指的是传授知识或技能。2.成功式定义：教学即成功。教学不仅意味着教与学双方有共同的活动，还要求学习者掌握所教内容，才算教学。3.意向式定义：教学作为一种意向活动，其目的在于指导学生学习。也许教师在实际上无法获得成功，但他应尽力去争取。4.规范式定义：教学是规范性行为。只有符合一定道德规范的活动才是教学。对学生身心产生负面影响的，甚至于阻碍学生发展的活动，如体罚、恐吓等等都不能算是教学。5.科学式定义：关于教学的专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词联结起来的一组句子构成。[26]三、笔者对课程与教学的理解在特定的时期、特定的环境下，各界学者人士对课程与教学的定义都有其自己独到的见解。在以上所陈述的专家学着对课程与教学的定义的基础上，作者对课程与教学也有了一番深刻理解，从而试图给课程与教学下了如下定义。笔者认为“课程”是指，在教育者的指导下，使学习者亲身体验、感知和认识世界的一种载体。让学生体验课程，感知课程，是对学生个性、需要、情感的尊重，但学生进行体验与感知的过程中需要教师理性的指导。教师要尊重学生的个性，学生更要尊重教师的权威。笔者认为“教学”，是教师引导学生学习教育资源、促进学生身心素质德智体美劳等全面发展的活动。在笔者看来，促进学生身心素质全面发展的资源不仅仅只有知识，直接经验、实际活动、人生经历、环境影响等对于学生的身心全面发展具有任何教学形式不可替代的价值。人的价值取向的形成受社会环境影响很大。因此，笔者认为教学不仅仅是指关于知识的教学，它还应有活动的教学、交往的教学、直接经验的教学、环境的教学，总之包括一切有利于促进学生身心全面发展的教育资源的教学。参考文献[1]陈侠：《课程论》，人民教育出版社，1989年版，12--13页。[2]《简明国际教育百科全书》(第2卷)[M].北京：教育科学出版社，1991：65.[3][22]顾明远·教育大辞典：[Z].上海：上海教育出版社，1990：178.[4][19]辞海编写组：《辞海·教育心理分册》，上海辞书出版社，1980年版，5页。[5]中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社，1985年版，207页、105页。[6]吴也显：《教育论新编》，教育科学出版社，1991年版，269页、269页。[7][17][20]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版，202页、85页、88--89页。[8]张人杰.大教育学[M].广东：广东高等教育出版社，2003：395，396[9]钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，177页。[10][21]李秉德:《教学论》，人民教育出版社，1992年版，129页、2页。[11]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005:7，262，126-127.[12]靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社，1995年版，65页。[13]丛立新：《课程论问题》，教育科学出版社，2000年版，89页。[14]姜国钧：《课程：生存的智慧》大学教育科学，2008年第3期(总第109期)[15]阮