现代教育理论视野中的古代语文教材

现代教育理论视野中的古代语文教材作者：解光穆“蒙学、蒙书是祖国文化遗产的一个重要组成部分,以往对此研究很不够,并且往往有所偏。或者认为它一切都好,或者认为它一无是处。”[1]张志公先生批评的这一现象,至今未引起语文教育理论者、教材编写者的足够重视。鉴于此,笔者拟运用现代教育心理学、科学方法论来审视古代语文教材,旨在寻求古代语文教材对建构新语文教材的借鉴意义。一、现代教育心理学理论观照下的古代语文教材以现代教育心理学的一些基本理论来观照古代语文教材,可以看出它们有如下一些可资借鉴之处。(一)重视教材的育人功能现代教育理论认为,育人功能是教育的本体功能。与此观点相适应,传统语文教材极为重视教材的育人功能。朱熹在《小学》中引用杨忆的话论述道:“童稚之学,不止记诵。养其良知良能,当以先人之言为主。日记故事,不拘今古,必先以孝悌忠信、礼义廉耻等事,如黄香扇枕、陆绩怀桔、叔敖阴德、子路负米之类,只如俗说,便晓知道理,久久成熟,德性若自然矣。”在这一育人为先之教材观的引导下,古代语文教材十分重视选文的道德性、教育性。元虞韶编的《日记故事》所选内容既有映雪、负薪等劝学故事,也有“二十四孝”等封建伦理故事;明陶赞廷编的《蒙养图说》则专讲封建伦常故事;清丁有美编的《童蒙观鉴》则分“志学”、“孝友”、“高洁”、“智识”、“才力”、“颖敏”六类并精选富有教育意义的名人逸事。这些教材诚如唐彪在《父师善诱法》中所言:“俱载前人嘉言懿行,以其雅俗共赏,易于通晓,讲解透彻,不独渐知文义,且足启其效法之心。”自然,因时代所限,这些教材在重视育人功能的同时也大力宣扬封建糟粕。但就其编排意图而言,仍值得我们借鉴:语文教材要有生产指导功能,更要有角色培养、传递社会规范之功能。把语文教材等同于政治、伦理教材是不恰当的,但否认或轻视语文教材的育人功能也是错误的。这是由于语言是文化的载体,既有工具性又有人文性,学生在学习语言的同时也必然要接受情感熏陶、观念洗礼、品格历练。过去我们在这一问题上常走极端,或强调工具性而忽略人文性,或突出人文性而忽略工具性。因此,理想的语文教材一方面要重视发挥其在提高学生语言、思维能力上的作用,另一方面也要能“激发学生多种多样的思想感情,丰富学生的精神世界。我们不是把文艺作品的阅读看做简单感知和理解作品,而是看作思想、感情和内心感受的源泉”[2]。以此观点来审视古代语文教材,可见其对工具性与人文性的处理还是较为科学的。(二)重视教材的可接受性现代教育心理学认为,学生学习水平之所以存在着高低差别,其主要原因并不在于智力因素,而在于非智力因素——兴趣、意志、情感、习惯等。我国古代教育家大量的治学言论也清楚地反映出这一点。如孔子有“志于学”、“志于道”的名言,陆世仪有“志气饶,学问乃有成功”的比喻,王守仁有“趋向鼓舞,心中喜悦”则“其进不能已”的论断。这些理论反映在教材编写上,就表现为编写者都不同程度地重视教材的可接受性原则。从总体看,古代启蒙阶段的教材大多使用整齐的韵语、对偶句来提高学生识字兴趣。除我们熟悉的“三、百、千”(《三字经》《百家姓》《千字文》)外,一些专门介绍天文地理、鸟兽花木、日用器物的知识性蒙书也大多采用此方法。如宋代方逢辰的《名物蒙求》一书全用四言韵语,既易于背诵又能提高学生兴趣。其中“高平为原,窈深为谷”、“小路曰径,通道为衢”等佳句更是具有识记、理解、激发兴趣等多种作用。再如明程登吉编写的《幼学须知》中以“战胜而回谓之‘凯旋’,战败而走谓之‘奔北’”、“刎颈交,相如与廉颇;总角好,孙策与周瑜”等对偶句来解释词义、叙述典故,其知识传递、兴趣培养、情感激发的作用也是显而易见的。对此,宋人项安世在《项氏家说》卷七中评论道:“古人教童子,多用韵语,如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字训》之类,欲其易记也。”语文教材内容包罗万象,上至天文下至地理,上下数千年、纵横几万里,而不同地域、不同阅历的学生其个性、兴趣、情感、知识均有所不同。因此,以既符合汉语特点又适合儿童心理的韵语来加强教材的可接受性,是古代语文教材特别是启蒙教材的一大特色和一大优点。(三)重视教材的发展性教育从根本上讲是为了人类种族的生存发展而采取的一种“自由自觉的活动”(马克思语)。这种活动的目的不是使人被动地去适应环境而是要使人能动地发展自身去有效地改变环境,并通过这一过程使人类获得良好发展。因此,作为基本教育内容的教材更应有助于学生身心的发展,或者说教育应以课程、教材为中介来促使学生的全面发展。对此,实用主义哲学家杜威曾指出:学生、社会、教材是教育过程的三个基本因素,“研究这些要素之间的关系,是教育理论的主要任务”[3]。中国古代教育理论虽未如西方教育理论家那样系统地提出并论证这一理论问题,但许多教育家的言论却内含这一观《声律启蒙》《笠翁对韵》等)。对前者,古人曾有说明:“放晚学讲贤孝勤学故事一条,吟诗一首。诗要有关系的,如‘二月卖新丝’、‘锄禾日当午’、‘青青园中葵’、‘木之就规矩’等,次日放晚学时背讲。”为何要教学童诵读诗文并于“次日放晚学时背讲”呢?王守仁在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中解释说:“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。”用控制论的观点看,这实质上是在闭合系统内变教学目标为学习结果的教学控制并在开放系统中形成学习的控制过程,也就是俗称的“黑箱方法”。以记诵来实现教学目标的黑箱方法对于特定年龄段的学生完成某些特定教学内容是很有作用的。语文教育家靳健曾指出:“这种黑箱方法是以发展的开放的形态来控制学习者的心理过程的,如果没有在闭合的系统内完成输入与输出的控制,那么以后的学习心理活动就像无源之水,根本不可能形成。”[6]至于使学生了解字的“虚实死活”和掌握“阴阳上去”的属对课程与教材,更是一种行之有效的“通文理捷径”,其基本过程、方法及内容训练方法完全符合控制论的“灰箱方法”。根据现存属对教材来看,属对先是“阴阳上去”四声的语言训练,次是“实”、“虚”、“助”词的语法训练,最后是较为复杂的修辞和逻辑训练。与这三个阶段相配合,属对训练也相应形成三个步骤:第一步是“一字对”,要求实对实(名词对名词)、活对活(动词对动词)、死对死(形容词对形容词),如“天”对“地”、“雨”对“风”等;第二步是“二字对”,要求实虚相配、合乎习惯,如“天高”对“风急”、“行云”对“流水”等;第三步是“三字对”及其以上,要求对仗工整、格律和谐,如“月缺月圆”对“花开花落”、“推窗邀明月”对“出户乘清风”等。从如上叙述中,我们可看出“属对是一种实际的语言、词汇的训练和语法训练,同时包含修辞训练和逻辑训练的因素。可以说,是一种综合的语文基础训练”。如作更具体的分析,我们可看出属对教材在内容上是由浅入深(先具体再抽象),在形式上是从简到繁(从一字对到多字对),在过程中是多次反复、揣摩历练的。先生讲“云”,学生对“雨”;先生说“晚照”,学生答“晴空”;先生叙“两岸晓烟杨柳绿”,学生应“一园春雨杏花红”⋯⋯这样的教学控制就完全实现了“同构”,实现了教学目标与教学结果相一致。对以大量的“诵读”来实现教学目标与教学效果相一致的“黑箱控制法”和以严格的“属对”来确保教育过程同构性的“灰箱控制法”,蔡元培等大教育家曾对其有过高度评价。古代语文教材的这一成功经验告诉我们:理想的语文教材必须能对教学目标、内容及过程实行有效的控制。(三)“有不可不阅之书”的整体观语言及文章必然与一定的思想、文化、情感、知识相联系,每篇课文又由词、句、篇、结构、手法及作者表达意图等组成。因此,我国从古至今占主导地位的文选式(“积木式”)教材如按从小到大顺序来看,每篇课文为一个小系统,每个单元为一个较大系统,每一册课本为一个大系统,一套课本则为一个更大的系统。为确保教材的系统性,古代教育家也极重视语文教材的整体功能。一是注重语文教材与其他学科的横向联系(“科际联系”)。语文是信息的载体,语文教材的内容必然广泛涉及到人文、自然科学的许多方面。因此从一定程度上讲语文是各学科的汇集点和交叉点,语文教材必然与其他学科处于联系之中,并且也只有在这种联系之中才能最大限度地发挥语文教材的效能。古代语文教材极其重视自身与历史、算术、生物、天文等学科的联系。如唐末诗人胡曾创作出一百多首语言通俗的“咏史诗”,以述说历史事件、评价历史人物。自唐代后,人们多用其为启蒙教材。到明代,有人将胡曾的《咏史诗》与《蒙求》《千字文》合注成《释文三注》。《释文三注》不仅风行于中国,也流传到日本(称《明本排字增广附音释文三注》),其受欢迎程度可见一斑。清末兴办新学后,一些人还试图用这一方法来编各科教材,如徐继高的《算学歌略》、张士赢的《地球韵言》等。除此之外,古代既有介绍天文地理、鸟兽花木、日用器皿等名物知识的《小四书》《名物蒙求》,也有叙述神话传说、轶闻掌故的《龙文鞭影》《幼学须知》,还有阐述进德修身、伦理道德的《纯正蒙求》《孝悌蒙求》。这些内容丰富、形式新颖的蒙学教材,融语文教育与其他学科教育于一体,较好地实现了不同科目间的联系,从而使语文教材更具系统整体性。对此,叶圣陶先生曾说:“语文是工具,自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化,社会科学方面的文、史、哲、经,学习、表达和交流都要使用这个工具。”[7]传统语文教材在突出语文工具性的同时,兼顾其所表达的各种不同领域的知识,对今天语文教材的编写仍有重要借鉴意义。二是注重选文的多样性。古代蒙学阶段后的语文教材,主要是儒家经典的“四书”、“五经”。在元代,国子学课程先修《孝经》《论语》《孟子》《大学》《中庸》,进而修习《诗》《书》《礼记》《春秋》《易经》。之所以以“四书”、“五经”为教材,固然与“罢黜百家、独尊儒术”的封建大一统思想有关,也与这些教材的多样性有关。正如《礼记·经解》中所言:“其为人也,温柔敦厚,诗教也;疏通知远,书教也;广博易良,乐教也;洁静精微,易教也;恭俭庄敬,礼教也;属辞比事,春秋教也。”自然除“四书”、“五经”,古代还有以《昭明文选》《古文观止》等为代表的“文选式”教材。其中《昭明文选》的编排以文体为序,按辞赋、诗歌、杂文分三大类,三大类之下又分赋、诗、骚、诏、令、表、书、序、论、铭等三十八小类。这些选文时间跨度大、作者多,再加之文后引经据典、旁征博引的注释,其内涵异常丰富。《昭明文选》后,又陆续编出了《续文选》《广文选》《古文观止》《古文辞类纂》《经史百家杂钞》《古文渊鉴》《唐宋八大家文钞》等等。在较高读写训练阶段,除以经书为教材外,许多史、子、集也是人们常选用的教材。作家众多、文体齐备、内容丰富、表达多样的语文教材,必然多层面、方位地作用于语文教材的使用者——学生,并使他们成为既能为文也能为官的优秀人才。对此,唐彪在《读书作文谱》中总结说:“故欲知天下之事理,识古今之典故,欲作经世名文,欲为国家建大功业,则诸子中有不可不阅之书。”(四)“以我观书”的迁移观古代语文教材、教学一直秉承孔子“循序渐进”、“温故知新”的古训,极为重视对学生语文学习习惯、兴趣的培养。朱熹在《晦庵文集》中强调:“河南程夫子之教人,必先使之用力乎《大学》《论语》《中庸》《孟子》之言,然后及乎《六经》,盖其难易、远近、大小之序,固如此而不可乱也。”在《朱子语类大全》中他又强调:“其要人先读《大学》,以定其规模;次读《论语》,以定其根本;次读《孟子》,以观其发越;次读《中庸》,以求古人微妙处。”朱熹在这里讲的虽是教材使用的程序,但也内含现代认知心理学的基本原理,即:语言能力是一心理结构,前面的学习会对后面的学习或起促进作用(正迁移)或起抑制作用(负迁移)。正如皮亚杰所说:“每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”并且,这种过渡需要“有效的和不断的建构”[8]。朱熹所规定的先《大学》后《论语》,从《孟子》到《中庸》,就是为了更好地建构阅读理解的语言能力结构,使前面的学习对后面的学习起正迁移作用。这种迁移实际就是根据已有知识、能力去认识、理解新知识,使新旧知识不断有效地建构和迁移。古代语文教材除重视知识的纵向迁移,也极为重视知识的横向迁移。这种迁移是指触类旁通、举一反三的迁移,具体在语文学习中是指学一篇会一类、从一例得一法。正如有学者所指出的:“语文教学中教方法是最重要的,教材无非是为教方法而设的证明材料而已⋯⋯教学中通过课文这个材料,教给学生一种阅读方法、写作方_法,使学生运用这种方法阅读这一类的文章,去写这一类的文章。”[9]对此,朱熹在《朱子读书法》中也有明确论述:”凡读一件便精这一件。一件看得精,其他书亦易看⋯⋯大率学者喜博,而尝病不精,泛滥诸书,不若精熟于一也。有余也,然后及诸书,则涉猎诸篇亦得其精。盖以我观书则处处得益,以书搏我,则释卷而茫然。”他指出语文学习要先“精”,才能举一反三、横向迁移,终至于博;应“以我观书”而不能“以书搏我”。综观古代启蒙及初步读写阶段的教材编排,大多重在熟读、精思,而较高读写阶段的教材则重在博览、比照。这一宏观教材编排意图是符合认知心理学基本原理的,也是今天我们建设新语文教材所应注意的