《课程与教学论》课件-课程与教学论 第7章

第七章课堂教学活动PARTSEVEN第一节课堂形态、品质与教学投入第二节教学方式变革第三节教学设计的基本模式第四节大单元教学第五节专题教育的整合实施第六节跨学科主题学习活动开展本章学习目标通过本章学习，你能够：01了解课堂形态、课堂品质与教学投入的内涵、特点与维度。反思当前课堂教学方式的变革，依据知识类别设计相应的学习评估活动。知道教学设计的基本模式与理论。020304明确大单元与单课、单元的区别，以及推进大单元教学的关键步骤。掌握在中小学整合实施专题教育的路径。明确跨学科主题学习的意义与操作策略。0506课堂形态、品质与教学投入一、课堂形态课堂形态的分类二、课堂品质课堂形态的特点课堂品质指什么课堂品质与教学投入三、教师教学投入教师教学投入的内涵与维度教师教学投入的时间与分配问题教师教学投入的材料与内容问题四、学生学习投入学生学习投入概念框架学生学习投入维度第一节目录NM第一节课堂形态、品质与教学投入课堂形态，也称为课堂教学形态。课堂教学形态的建立或选择运用，在外在行为上表现出来的是教师处理教与学相互关系的基本模式；而在内在观念上反映的是教师对教学本质的基本理解，是教师对于教学价值的体认与物化表达。一、课堂形态第一节课堂形态、品质与教学投入1.分类视角课堂形态的概念和分类，很大程度上取决于研究者的研究视角。不同的研究视角，会导致对课堂形态的理解和分类不同。对于课堂形态，既可以从教师教的行为、学生学的行为，以及师生互动的行为三个基本视角中的某个或某些视角出发，或者也可以从其中某个视角更下位的视角出发，进行相应的类型划分。（一）课堂形态的分类第一节课堂形态、品质与教学投入基于教师处理师生互动关系的角度，美国学者古德(ThomasL.Good)

和布罗菲(JereE.Brophy)

将课堂划分为不能应对、贿赂学生、铁腕手段和与学生合作等四种形态。基于师生互动时所建立的教学共同体的性质，日本学者佐藤学将课堂分成三种形态：原始共同体课堂、群体型课堂和学习共同体。基于教师教的行为的闭合和开放程度的视角，德国学者迈尔(HilbertMeyer)

提出直接教学和开放式教学两种课堂教学形态。基于师生互动行为关注重心的视角，我国学者叶澜认为课堂不仅要关注知识，更应该关注学生的生命发展，因而课堂可以划分为知识课堂和生命课堂。1.分类视角第一节课堂形态、品质与教学投入也有学者认为，上述分类大多是理论思辨分析，与实际脱节，需要通过实证的方法来揭示各种课堂教学形态的分布情况及其具体特征，即从可观察、可测量的课堂指标入手(Flanders,1970)。思考：如果由你来开展关于课堂形态的实证研究，你会通过哪些指标来测量？第一节课堂形态、品质与教学投入2.基本形态课堂教学形态：教师和学生之间由知识联结而形成的教与学的关系模式知识教师学生教学关系模式简图课堂教学的基本形态教师中心学生中心师生互动第一节课堂形态、品质与教学投入教师中心课堂形态以讲授教学较为典型，侧重于教师直接传授知识和技能，主要行为主体是教师。学生中心课堂形态以自学辅导教学较为典型，侧重于学生在教师指导下自主、合作和探究学习，主要行为主体是学生，教师扮演学习促进者的角色。师生互动课堂形态以对话教学较为典型，侧重于教师与学生之间的互动生成，教师和学生是共同的行为主体。2.基本形态第一节课堂形态、品质与教学投入（二）课堂形态的特点不同形态的课堂教学具有不同的特点，这些特点使得不同课堂教学形态具有不同的适用对象和范围。小组讨论：基于刚刚学习的教师中心、学生中心、师生互动这三种课堂形态，思考可以从哪些角度来评价和分析不同形态的课堂教学？第一节课堂形态、品质与教学投入（二）课堂形态的特点课堂形态类型教学行为评估维度教师中心的课堂形态讲授为主目标明确度、内容浅显度、方式易懂度、思维可视化学生中心的课堂形态自学辅导为主学习投入度、学习探究度、学习的自主性、学习的合作性、教师的引导性师生互动的课堂形态师生对话为主目标明确度、学生发起度、教师发起度、对话安全度、教师推进度不同类型的课堂形态及其特点

第一节课堂形态、品质与教学投入课堂品质，也称课堂学习品质，是与课堂形态相关的重要概念。课堂学习品质是判断课堂教学形态优劣的重要依据之一。也可以说，建立和选择什么类型的课堂教学形态，也就在一定程度上定义了课堂学习品质的优劣程度（雷浩，2015）。二、课堂品质第一节课堂形态、品质与教学投入（一）课堂学习品质指什么课堂学习品质的三个重要特征：每个学生的学习品质是有差异的、可测量的。学习品质描述的是学生学习表现的质量，它被用来描述或者解释学生学习的发生与发展。学生在课堂中获得的来自教师或环境的学习支持是学习品质不可或缺的重要组成部分。课堂学习品质是指学生在课堂学习中的学习表现与学习支持条件的质量和水平。思考总结：什么是课堂学习品质？第一节课堂形态、品质与教学投入（二）课堂学习品质与教学投入课堂学习品质与教学投入密切相关。教学投入是教师投入和学生投入的合称，有时也把教师投入称为教师教学投入，把学生投入称为学生学习投入。

教师（教学）投入学生（学习）投入教学投入课堂学习品质第一节课堂形态、品质与教学投入（二）课堂学习品质与教学投入课堂学习品质与教学投入关系简表

其中，目标明确和评价匹配是教师投入和学生投入都需要关注的因素，还有一些因素则是教师和学生各自有所侧重关注的。第一节课堂形态、品质与教学投入三、教师教学投入（一）教师教学投入的内涵与维度教师教学投入的内涵：主要指的是教师在教学活动中所投入的行动、情感、认知三个层面因素的总和。

教师教学投入的维度：投入的内容：教学材料，如用了何种材料，运用的目的和频率。投入的形式：教学行为，如教学计划与组织，为学生学习提供反馈。教师的课程理解：教学行为与资源（材料）运用背后的认知因素。第一节课堂形态、品质与教学投入（二）教师教学投入的时间与分配问题由于教师对教学资源利用、学生关注的情况不同，其工作时间的分配也各不相同。研究发现，学生关注为主的教师更能改善课堂学习品质，而且这类教师的教学投入并非单纯地在备课、作业反馈这些事项上花费更多的时间，而是更注重教学反思。思考：上述研究发现对于教育政策制定者、学校管理者有什么启示？对于未来要成为一线教师的大家又有什么启发？第一节课堂形态、品质与教学投入（三）教师教学投入的材料与内容问题比如：小学数学一年级第二学期《认识人民币》人民币是载体，是教学材料；认识人民币背后的更加上位的知识形态，才是教学内容。教学材料&教学内容的联系和区别教学材料是教学内容的载体，教学内容是以教学材料为载体所承载的更加上位的知识形态。在实际的教学当中，两者密切相关，但却不是一回事。

第一节课堂形态、品质与教学投入（三）教师教学投入的材料与内容问题在实际的教学当中，如何才能处理好教学材料和教学内容的关系问题？横向领域维度从学科思维或其他角度确定教学内容，判断材料所承载的更上位的知识形态是什么。在上述案例中，数量关系的角度决定了《认识人民币》这一课的内容本身，是认识人民币的单位、面额和基本换算等。纵向水平维度同样的内容范畴，因为学生所处的年龄水平、年级水平、学段要求不一样，具体教学内容的深度、难度和表达形式也不同。总体来讲，随着水平要求的提高，教学内容将由简单到复杂，由浅入深，由易到难，螺旋上升，不断地提高。第一节课堂形态、品质与教学投入四、学生教学投入（一）学生学习投入的概念框架学生学习投入的内涵：一般是指学生在学习过程中积极参与各项学习活动，深入进行思考，充满活力地应对挑战和挫折并伴有积极情感体验的一种学习状态。研究学生学习投入的两大取向：定量取向：比如，用实际投入的学习时间除以必要学习时间，刻画学习投入的效率。定性取向：比如，从学习的认知投入、情感投入、行为投入等方面及其组合状态，描述学习投入的情况与特点。第一节课堂形态、品质与教学投入（二）学生学习投入维度观点一：认知投入、情感投入、行为投入（Lawson&Lawson,2013）认知投入：学生在完成学习任务时所执行的认知活动。情感投入：学生在情绪和心理上对学校的依恋。行为投入：学生对学业活动的参与，具体体现为学生表现出良好学习行为的程度。观点二：活力、奉献、专注（张娜，2012）活力：是指学生在学习中具有充沛的精力和心理适应能力。奉献：学生集中精力参与学习并且能感受到学习带来的意义和挑战。专注：学生完全地集中注意力并全神贯注地投入到学习中。第一节课堂形态、品质与教学投入学习投入的相关概念含义：学生在适应现有学习环境的过程中，由考试评价与课业任务引发的压力体验，以及为此消耗的时间与精力（宋乃庆等，2015）。涉及要素：学生的学业任务性质、学生为完成学业任务所做的时间付出，以及学生对学业任务的主观感受。课业负担提出者：心理学家岑卡森特米哈伊含义：是指人们在进行活动时完全投入到情境当中、注意力高度集中，并且过滤掉所有不相关知觉的一种状态。当个体的技能水平较高，遇到的挑战较大，达到一种特殊平衡状态时，会产生沉浸状态。沉浸第一节课堂形态、品质与教学投入小结刻画学生学习投入状况的角度学生学习投入指向的对象，即具体的学业任务（如家庭作业、课堂讨论、课外辅导班等）。学生在这些学业任务上付出的情况和所得到的收益，付出的情况可通过完成学业任务的时间来了解，所得到的收益可以用学生相应的学习成绩来表示。学生对学业任务的主观感受。教学方式变革一、有效教学有效教学的基本类型二、教学方法与知识分类有效教学与教育目标教学方法与知识观知识分类的教学方法意义三、学习方式与知识类别记中学与事实性知识做中学与方法性知识悟中学与价值性知识第二节目录教学方法改革与知识分类如何实现有效教学NM教学方式变革四、从记中学转向做中学和悟中学矫正记中学与讲授法的误用探索做中学和悟中学的教学模型第二节目录五、重视课堂教学的行为指令和内容指令教学指令的意义教师教学指令的分类NM第二节教学方式变革一、有效教学必要性：教学低效甚至无效一直是困扰我们的教育顽疾。背景：随着新一轮课程改革的推进，对有效教学的探究再次引起全国中小学的广泛关注和探索。实现有效教学已成为世界性的教育改革诉求。重要性：有效教学有助于推进素质教育发展，培养学生的核心素养能力，激发学生创造性和批判性思维能力发展。为什么要强调有效教学？第二节教学方式变革有效教学的基本类型（一）有效教学的基本类型基于有效教学的决定因素，研究者提出了四种不同取向的有效教学类型（陈玲玲，2019）。第二节教学方式变革（一）有效教学的基本类型课程取向的有效教学基本观点：教师对课程内容的掌握程度决定着教学的有效性。当教师对课程标准理解得越深刻，对课程目标和内容掌握得越透彻，教师的教学设计及教学过程越能够帮助学生理解课程内容，掌握课程知识和技能，并发展相应的核心素养。环境取向的有效教学基本观点：要提高有效教学，就需要改善教师的教学环境。一方面，要改善教师教学相关的物质环境，如校园、教室、办公室等，为教师提供丰富的物质教学支持和舒适的教学环境。另一方面，丰富和优化教学组织形式，如开展合作式、项目式、探究式及网络式教学等丰富的教学形式。第二节教学方式变革教师取向的有效教学基本观点：教师的能力和水平决定了教学的有效性。首先，需要提高教师的专业能力，提高教学质量和水平，改进教学方法，钻研教学技术。其次，对教师进行在岗培训，提高教师的教学能力。学生取向的有效教学基本观点：教学的有效性来自于学生的自我调节、认知和态度。第一，激发学生的学习兴趣，引导学生自主学习、提高其学习效率和学业表现。第二，改进学生的学习方法，提升学生的学习能力。第三，培养学生的良好学习习惯、情感、态度和价值观。（一）有效教学的基本类型第二节教学方式变革（二）有效教学与教育目标有效教学的评判标准是什么？

有效教学的评判标准不一，需要根据教学的目标指向选择，如指向学生的综合能力发展或核心素养发展，指向学生的学业成绩提升，或指向学生社会情感能力的发展等。有效教学的判断标准，从教育者的视角看是达成了教育目标，从学生的视角看是引导学生达成了学习目标。教育的目标是什么？第二节教学方式变革第二节教学方式变革布鲁姆教育目标分类（2001版）过程与方法知识与技能情感态度价值观我国的“三维目标”第二节教学方式变革核心素养框架思考：基于该视角，有效教学的判断标准是什么？林崇德（2017）教师的教学是否引导学生达成了特定的学习目标或是否发展了学生的核心素养。教师的教育方式或教学设计需指向学生特定学习目标的达成或核心素养的发展，而非单一的学业成绩的提升。第二节教学方式变革（三）如何实现有效教学①教学规划②教学实施③学业评价教学过程如准备教学材料、写教案、进行教学内容和活动设计等。教案学历案课时学历案单元学历案学生立场，涉及学生要达成的目标是什么、何以知道学会与否、应该怎么学、学到什么程度、需要什么条件等教-学-评一致性，把握单元内容之间的结构性和内在逻辑，促进学生核心素养的持续性建构。实施教学的各项内容和活动，是实现有效教学的关键阶段。通过检测学生的学业表现，进行教学的反思和改进。第二节教学方式变革教学的实施行为主要可分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。主要教学行为又包含呈现行为、对话行为和指导行为三类（崔允漷，2009）。②教学实施教学实施行为分类表第二节教学方式变革③学业评价结合使用终结性评价和形成性评价方式，并逐步实现以形成性评价为主的评价模式，从而实现评价促进学习的功能。

形成性评价不仅有利于引导学生关注学习的过程而非结果，从而促进学生深度学习，发展学生核心素养能力。形成性评价还要求教师关注学生的日常学习过程、学习方法、学习态度和情感，通过改进学生的学习过程性因素，促进学生在学习结果即学业表现上的提升。

第二节教学方式变革二、教学方法与知识分类（一）教学方法与知识观教师持有的知识观在很大程度上决定着教学方法选择、运用、改革、创新等方面的成效。

反思这样的现象：在一线教学中，大多数教师和学生都很努力，也很真诚，教师想教好，学生想学好，可实际教学方法的效果却并不令人满意，不仅教学效率低下，而且课业负担沉重。原因何在？第二节教学方式变革（二）知识分类的教学方法意义不同的知识分类对于教学问题的解释力和解决策略的选择是很不相同的，其教学方法意义也会大异其趣。

逻辑性标准。即所划分的知识类型要处于同一个逻辑层面，不同的知识类型之间没有交叉重叠，能够分得开，在逻辑上是自洽的。实践性标准。即所划分出来的知识类型能够帮助人们更好地认识教学实践中存在的主要问题，不仅要对教学实践问题具有很好的解释力，并且还要能够帮助人们找到解决教学实践问题的思路和办法。

对知识进行分类的基本视角或标准：

第二节教学方式变革（三）教育方法改革与知识分类当前教学实践中普遍存在的教学效率低下、课业负担沉重的问题，应该运用怎样的知识分类才能提供更好的解释和解决思路？回答应当教什么、学什么的问题，在很大程度上是通过新的课程标准的制定和新教材的采用而完成的，教师在课堂教学层面对教学内容也有相当大的可为空间。教学内容的更新回答应当怎样教、怎样学的问题，在很大程度上是由教师经过专业的设计而主导完成的，特别是教师的教学方式选择对于学生的学习方式具有决定性作用。教学方法的改革

教师只有根据自身课堂教学的实际，通过对于知识分类成果进行甄别和选择，甚至根据自身的逻辑性标准和实践性标准做出自己的知识分类，并据此指导课堂教学内容的安排和教学活动的设计，才能真正体现出知识分类的教学方法意义。第二节教学方式变革（三）教育方法改革与知识分类根据三维目标和核心素养的思路，结合已有知识分类成果和当前课堂教学的主要问题，从学生获得知识的方式这一角度对知识进行类型划分，可以尝试性地把课堂教学中学生学习的知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识三大类别。第二节教学方式变革三、学习方式与知识类别事实性知识：由事实所构成的知识系统，如每门学科或科目总有一些不需要讨论的前提性规定，以及区别于其他学科或科目的学科知识体系。

方法性知识：由方法所构成的知识系统，如学科方法和学习方法。价值性知识：由价值观念所构成的知识系统，如学科价值和学习意义。

小组讨论：结合你所在的学科，举例谈谈你对上述三种类型知识的理解，并思考这三种知识类别分别具有什么样的特点？教师可以通过哪些方式评价学生掌握了某种类型的知识？第二节教学方式变革知识类别内涵学习方式评估维度事实性知识事实所构成的知识系统记中学背诵、抄写、填空、辨析、默写、问答、反复操练方法性知识由方法所构成的知识系统做中学自主及合作学习如阅读、思考、尝试、交流、讨论、问答、争辩、分析、综合、归纳、总结、提炼、概括、解释、推理、运用和拓展方法性知识由价值观念所构成的知识悟中学在做中学的基础上，体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴和建构不同知识类别及相应的学习方式和活动第二节教学方式变革四、从记中学转向做中学和悟中学记中学做中学悟中学学会会学乐学学习方式的变革趋势知识性质和类别与学习方式之间的相互依存和促进的互动关系，不仅为课堂教学的固有问题提供了可能的分析和解释框架，也为教学方式变革奠定了某种理论基础，为从记中学转向做中学和悟中学的教学转型提供了某种动力。学习方式知识性质与类别相互依存和促进第二节教学方式变革（一）矫正记中学与讲授法的误用记中学辩一辩：你赞同记中学与讲授法的方式吗？为什么？这对于学生学习有什么影响？需要不断地同遗忘做斗争，获得的事实性知识越多，遗忘也越多，教师和学生同遗忘做斗争的困难度也不断地加大。缺少活的方法性知识和稳的价值性知识，不能活学活用，更不能乐学乐用。理解性记忆也是记忆，只是比机械性记忆好一点，在学习方式上仍然属于记中学。第二节教学方式变革讲授法用讲授教学的方法去处理方法性知识和价值性知识，致使教学模式简单地固化为“讲--练--考”的三字诀。

其教学特点是短期高效、中期低效、长期无效、长远有害。

讲的顺序有问题：教师讲总是在学生学之前，甚至以教师讲代替学生学。讲的内容有问题：教师不管学生会与不会都要讲，教学缺乏针对性。讲的时间有问题：讲授占据了课堂教学的主要或全部时间，学生完全没有自主、合作学习的时间和空间。第二节教学方式变革（二）探索做中学和悟中学的教学模型帮助学生获得方法性知识和价值性知识，不断培养学习习惯与能力。

做中学和悟中学在教学上是短期低效、中期有效、长期高效、长远终身受益。

探索这一教学模型需要更多的耐心和勇气，从更完整的长期教学时段进行教学规划和设计。就现有学制而言，在教学规划和设计上以1-３年为宜，一般以一年为期。

先摸索经验再扩大规模和范围，逐步转型，最终形成完整的做中学和悟中学教学模型。其中，特别要注意五个方面的教学设计：一是确定具体、合理的学习目标，二是提供典型、丰富的课程资源，三是激励自主、合作的学习方法，四是保护选择学习活动的兴趣，五是根据学习兴趣对学生进行分类指导。

第二节教学方式变革五、重视课堂教学的行为指令与内容指令（一）教学指令的意义含义：教学指令是教师运用口头语言、书面语言和肢体语言等言语方式直接对学生提出学习要求并加以指导的教学言语活动。

直接作用于“人”而非作用于“物”作用：第一，帮助学生明确学习的方向和范围。第二，启动、维持和调节学生学习行为的进程与变化。第三，引领学生聚焦于具体的学习内容。第四，创设和保持学生学习活动的氛围和条件。第二节教学方式变革（二）教师教学指令的分类从具体作用对象的角度来看，课堂教学的教学指令可以分为行为指令和内容指令两大类型。

含义：由教师发出的要求学生去执行或完成学习活动的教学言语行为。类型：学习保障行为指令学习进程行为指令学习评价行为指令行为指令含义：教师运用口头语言、书面语言和行为演示等形式赋予学生学习行为以实质性内涵的教学言语行为。类型：行为条件指令行为对象指令内容指令第二节教学方式变革（二）教师教学指令的分类行为指令和内容指令的互动关系

根据教学需要有侧重地选择行为指令和内容指令，分别运用、交替运用或同时运用。明确行为指令与内容指令的匹配关系，从而帮助学生的学习活动具有明确而合理的学习行为的方向、顺序、流程、内涵和深度，促进学生的有效学习。

在实际的课程教学中，要么只有行为指令没有内容指令，导致学生学习活动形式化倾向严重，停留于表层学习阶段；要么把内容讲解与内容指令相混淆，甚至用内容讲解代替内容指令，导致以教师的教代替学生的学。

教学设计的基本模式一、认知取向的教学模式理论基础二、行为取向的教学模式代表模式三、人格取向的教学模式四、系统取向的教学模式第三节目录理论基础代表模式理论基础代表模式理论基础代表模式NM第三节教学设计的基本模式教学设计专家格斯塔夫森指出教学设计是指分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改，以及评定学生学习的整个过程。

三大类别：认知取向的教学模式行为取向的教学模式人格取向的教学模式教学设计的不同模式及其特征

第三节教学设计的基本模式一、认知取向的教学模式（一）理论基础理论基础：认知心理学（始于20世纪50年代，在60年代后迅速发展）代表学说：皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说，奥苏贝尔的认知同化说基本观点：将人的心理活动看作是信息加工系统强调已有知识、认知结构对人的行为和当前的认知活动的决定作用重视认知过程的整体性，即各种认知之间是相互作用、有机联系在一起的一个统一体认知取向的教学模式的共同特质：基于学生的认知发展进行教学设计，旨在发展学生的认知能力和水平。第三节教学设计的基本模式（二）代表模式代表模式：布鲁纳的发现式教学设计模式、瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞可夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计等。

学科结构运动的倡导者，当代认知心理学派的主要代表人。他主张发现学习（discoverylearning），认为教学过程不应仅仅把知识作为现成的结论灌输给学生，而应当让学生通过自己的探究过程发现知识。杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBruner,1915-2016）第三节教学设计的基本模式（二）代表模式布鲁纳的发现式教学设计模式他认为发现学习具有以下重要价值：发现学习有助于培养学生发现知识的能力，培养学生的卓越智力。发现学习有助于学生直觉思维能力的发展。发现学习有助于激发学生内在的学习动机和自信心。发现学习有助于记忆的保持。不足：他强调智力的发展，却只重视智力的发展；他重视发现学习，却忽视了其他各种学习方式的存在意义和价值；他重视学生的认知生长，但却把这种生长推到了极端。他本人在70年代也承认在论述儿童的成长时忽视了社会性因素的影响。第三节教学设计的基本模式二、行为取向的教学模式（一）理论基础理论基础：行为主义心理学（始于20世纪10年代的美国）代表学说：华生的经典行为主义、以斯金纳为代表的新行为主义基本观点：强调从行为的角度观照和审视人的心理，并试图找到人的行为本质及其变化规律，从而有效控制人的行为。行为取向的教学模式：基于行为控制而进行教学设计的，其本质在于完善人的行为。教学应当运用适当的强化使学习者产生适宜的行为，而有效的学习取决于强化作用的安排。第三节教学设计的基本模式（二）代表模式斯金纳的程序教学模式人的许多行为并非简单的刺激与反应（Ｓ-Ｒ）的联结，人不总是被动地等待刺激，而是会积极主动地操作环境，并在这个过程中不断改变自己的行为方式。程序教学设计的两个关键因素：一是程序教材的编制，即把教学内容根据学习过程分解成一个个小的项目，并按一定的逻辑顺序排列好。二是教学机器的使用。教学机器主要用于呈现程序教材，要在学生每一次正确的反应之后给予强化，从而保证学生学习的正确性和速度。第三节教学设计的基本模式斯金纳的程序教学模式程序教学实施过程中需要遵循的五个基本原则：1、积极反应原则。学生自主进行各种读、说、写、算，并进行选择、比较等活动。2、小步子原则。教学设计者需要按照知识的内在逻辑，将教学内容划分为许多个小步子序列，每个小步子都是逐步呈现的，且难度也是逐渐递增的。3、即时强化原则。学生对问题作出反应后，教师应及时提供反馈，以了解自己的学习结果。4、自定步调原则。鼓励学生以最适合自己的节奏学习，不强求所有学生统一学习进度。5、低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。第三节教学设计的基本模式三、人格取向的教学模式（一）理论基础理论基础：人本主义心理学（始于20世纪50、60年代的美国，70年代得到迅速发展）代表人物：马斯洛、罗杰斯基本观点：倡导以学生为中心开展教育、进行教学设计，主张关心和发展学生的整体人格，强调“人的问题”是最根本的问题。人格取向的教学模式：促进人的“自我实现”是人格取向的教学设计模式的根本目标。第三节教学设计的基本模式（二）代表模式罗杰斯的“非指导性教学”（non-directiveteaching）模式强调充分挖掘和实现人的潜能与价值，促进人的人格完善，帮助学生自我实现。倡导有意义的经验学习、自发学习和自由学习。

非指导性教学设计模式的要旨在于，引导学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我和实现自我的目的。第三节教学设计的基本模式罗杰斯的“非指导性教学”（non-directiveteaching）模式教师从传统作为知识先知的“灌输者”转变为组织或引导学生自省的“促进者”，•首先，帮助学生澄清学习目标。根据学生的个性化特征和学习需求，帮助他们反思和澄清自己的学习目标。•其次，提供适宜的学习活动和材料。根据不同学生的学习背景，组织个性化的、分层的学习活动并提供针对性的学习材料。•再次，引导发现学习的个人意义。引导学生在学习过程中对于自己的独特价值，从内在调动学生的学习积极性和主动性。•最后，维持益于学习的心理氛围。为学生的学习过程营造轻松、安全、舒适的心理氛围。第三节教学设计的基本模式四、系统取向的教学模式（一）理论基础理论基础：系统设计论代表人物：迪克、凯瑞《系统化设计教学》（1978）基本观点：强调教学过程的系统性，认为应将教学过程看成一个系统的过程，这一过程中的每一个环节都对学生成功的学习至关重要。系统取向的教学模式：重视以学生的学习为中心来进行教学设计。第三节教学设计的基本模式（二）代表模式代表模式：迪克-凯瑞模式、肯普模式、马杰模式以及史密斯和拉甘模式。肯普模式以“教”为中心的、以行为主义学习理论为指导的教学设计模型。具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，具有灵活性。第三节教学设计的基本模式马杰模式在程序教学目标的编写中提出学习目标的三要素。第一是说明做什么；第二是说明怎么做；第三是说明做的如何。第三节教学设计的基本模式从课前分析、过程分析、教学实施及课后评价维度将教学过程设计为一个由八个环节构成的教学系统。这八个环节层层递进、环环相扣、相互促进。迪克-凯瑞模式第三节教学设计的基本模式在“迪克-凯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而作了修改和发展。史密斯-拉甘模式第三节教学设计的基本模式认为理解是多维、复杂的，任何追求理解的课程设计必须帮助学生们意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。威金斯-麦克泰格模式：基于理解的逆向教学设计第三节教学设计的基本模式综合课程综合教学综合学习

分科课程单课教学单项学习

相互补充和促进素养导向的教学改革越来越重视培养学生在真实情境中综合运用知识分析问题和解决问题的能力，因而也更加重视综合课程、综合教学和综合学习。

只有分化没有综合，知识容易碎片化，构不成一个整体结构，反而成为僵化的知识包袱。只有综合没有分化，课程与教学是很难深入到知识本质层面的，也难以实践操作。加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内和跨学科的知识整合，强化课程协同育人功能大单元教学一、大单元与单元二、从掌握专家结论到培养专家思维三、大单元的概念图谱四、推进大单元教学的关键步骤第四节目录NM第四节大单元教学一、大单元与单元单课，相对简单，课时太短，容量过小，以至于无法考虑核心素养、大观念等方面的深入发展，也无法探究本质问题和实际应用，难以满足课程内容结构化的要求。

单元，大都强调学科知识或专家结论的内在逻辑性，课时与课时之间更多的是学科具体知识上的关联，容易造成学科知识点的碎片化学习，缺少整体性。大单元，是围绕核心素养，由大观念或大概念联结，有整体目标观照，从而和其他单元内容打通联系，编制成专家思维网络，使狭义的单课或知识内容单元，转变成为素养学习单元。第四节大单元教学二、从掌握专家结论到培养专家思维现状：学生学习“多而浅”学生往往习得大量专家结论等事实性知识，却难以在现实世界中加以运用，形不成方法性知识和价值性知识，无法运用专家思维分析问题、解释问题、解决问题。

专家结论只能引发低通路迁移专家思维更能引发高通路迁移迁移象限示意图第四节大单元教学专家结论比如通过海量刷题，机械重复训练，让学生熟悉各种题型，以便应对考试，所依靠的就是具体问题之间的相似性。低通路迁移不断优化认知结构，联结不相似的问题与真实情景，具备创造性分析、解释解决问题的能力。

专家思维高通路迁移大单元教学将教学目标由教授专家结论转向培养专家思维，即使儿童长大成人后并不从事相关的专业工作，在真实世界中他们也需要成为业余专家，能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识。

第四节大单元教学三、大单元的概念图谱大概念是将素养落实到具体教学中的锚点。大概念，也叫大观念，是指反映专家思维方式的特殊概念、观念或论题。它可以是一个词或词组，也可以是一个句子或者一个问题。

大单元设计需要不断建构和运用相应的单元概念图谱。概念图谱由概念和案例构成，它包含本质问题和大概念，不仅回答“是什么”，还关心“为什么”。建构大单元概念图谱的六步：1、确定概念焦点2、发现上位概念3、初定图谱框架4、激活概念和案例5、制定概念图谱6、修订概念图谱第四节大单元教学四、推进大单元教学的关键步骤（一）目标设计设计统整性单元目标，以及大概念、问题化的单元目标。直接依据：课程标准；间接依据：教材分析、学情分析和教师经验上位对接学科/课程核心素养；下位对接具体课时目标和活动目标形成单元教学的目标链：

核心素养—学科核心素养—课程标准／内容标准—单元目标—课时目标—活动目标。第四节大单元教学四、推进大单元教学的关键步骤（二）评价设计开发统整性的单元评价任务。学习性评价（assessmentforlearning），目的是为学习的推进收集证据。学习的评价（assessmentoflearning），目的是对阶段性学习成果进行总结。学习式评价（assessmentaslearning），目的是让学生在学习中学会评价。每个单元的评价任务要明确考查指向、涉及课程内容、问题解决要求、情境设计理由、考查水平、任务难度预估、不同水平表现及评分标准、材料来源等方面的具体内涵。第四节大单元教学四、推进大单元教学的关键步骤（三）过程设计设计情境化与生活化的单元核心学习活动。通过大问题转化为学习任务或项目，来组织大单元的教与学活动。以本质问题为主线贯穿准备--建构--应用的学习过程，引导学生持续发展专家思维，建构相应的方法性知识和价值性知识。专题教育的整合实施一、中小学专题教育的整合实施路径专题教育的学科渗透整合实施路径二、专题教育整合实施的教学功能定位专题教育的板块单列整合实施路径第五节目录专题教育整合实施中教学功能定位的意义不同视角下的专题教育整合实施教学功能定位教学场域整合实施路径汇总合成专题教育整合教学计划表NM专题教育的整合实施三、专题教育整合实施的教学问题链条第五节目录专题教育整合实施的主题规模与问题链条基于教学内容的专题教育整合实施主题单元问题链条基于教学方式的专题教育整合实施主题单元问题链条绘制问题导向的专题教育整合实施教学路线图四、专题教育整合实施的主题单元教学设计方案专题教育整合实施的主题单元教学设计检核表专题教育整合实施的主题单元教学方案NM第五节专题教育的整合实施一、中小学专题教育的整合实施路径（一）专题教育的学科渗透整合实施路径专题教育应通过某些路径、技术、形式和方法等整合措施，融入整个既有教育教学体系当中，而不是在政策规定的既有课程结构之外另行拿出课时来开展教育教学活动。从学科的角度出发，组成一个渗透式的学科或跨学科教学单元，纳入到学科教学之中，同步完成学科教学和专题教育的任务。专题教育的学科渗透整合实施路径，主要特点是把学科视角、知识、思想、方法、探究方式和关键能力，运用到各类专题教育和相关内容的学习之中，用学科理论联系各类专题教育实际，学以致用，同时实现学科教学和专题教育的育人价值。以公共卫生安全教育专题为例，其中的新冠病毒抗疫主题就可以按照不同的视角，采用综合主题单元的形式，渗透整合到领域相近的不同学科教学当中，特别是运用学科的思想方法和探究方式，开展主题单元的内容学习活动。道德与法治《抗疫中的道德与法治问题》主题单元语文《居家隔离抗疫日记三则》主题单元数学《新冠病毒疫情数据总汇》主题单元物理《红外测温》主题单元化学《防疫消毒品制备》主题单元信息技术《健康码APP》主题单元生物《新冠病毒传播与阻断》主题单元英语《世界疫情防控英语小报》主题单元历史《人类抗疫简史》单元地理《疫情地图绘制》单元艺术《抗疫事迹剧展》单元体育《防疫卫生三例》单元第五节专题教育的整合实施（二）专题教育的板块单列整合实施路径含义：指运用学科课程以外的校本课程、综合实践活动、班团队会等课程板块政策空间和课时，为特定的学生群体单独设计专题教育整合教学单元，开展教学活动。第五节专题教育的整合实施特点：没有特定学科视角的限制，教学整合的自由度更高。可以是一个学科或多个学科整合的视角，也可以完全是兴趣小组活动和社团活动的视角，个人经验的视角，或者其他更加灵活的视角，设计和开发出一个或若干个教学主题单元或活动主题单元。《世界各国抗疫政策比较》《配戴口罩与社会文化心理》《抗疫中的在线学习状况调查》综合实践活动、班团队会活动和校本课程（三）教学场域整合实施路径实体空间的课堂教学场域整合实施路径与虚拟空间的在线教学场域整合实施路径第五节专题教育的整合实施首先，专题教育要充分发挥在线教学场域整合实施路径的优势。教师要对各种网上资料进行识别和结构化，整合成对学生有意义的知识，融入既有的课程结构当中予以落实，而不仅仅只是杂乱无章的信息。其次，专题教育要有选择地用好线下教学场域整合实施路径。从线下教学场域看，其优势和重点是师生之间的现场交流和相互激发，人际氛围体验和情绪情感交流，所以更适合于汇报展示、观点辩论、深度研讨、服务学习和实践学习等主题单元整合教学环节和方式。（三）教学场域整合实施路径小组讨论：以公共卫生安全教育专题中的新冠病毒抗疫主题单元整合教学为例，如何分别运用线下教学场域的优势，实现线上线下两个教学场域的优势互补和深度融合？第五节专题教育的整合实施（四）汇总合成专题教育整合教学计划表如何转化为具体可操作的主题单元教学设计？在大致完成学科渗透和板块单列、线上和线下的规划以后，把规划的结果进行汇总合成，制作一份主题单元教学计划表简洁而直观地对单元教学做整体性的安排。第五节专题教育的整合实施（四）汇总合成专题教育整合教学计划表第五节专题教育的整合实施从纵向维度来看，主题可以大致分成知识类主题、项目类主题和演练类主题。三类主题一旦确定，就可以为主题结构的论证、选择和设计提供基本依据和思路。从横向维度来看，主题单元整合教学的安排，大致可以按单元名称、年级和学期、场域和形式、课时与周次以及属于学科渗透、还是综合实践或校本课程、班团队会等要素来展开。第五节专题教育的整合实施二、专题教育整合实施的教学功能定位（一）专题教育整合实施中教学功能定位的意义教学功能是教学主题和教学过程本身所具备的属性，不以人的意志转移。教学价值则取决于人们对于教学主题和教学过程的认识、选择和运用。教学目标则是将教学价值在多大程度上转化成教学结果的预期。

教学功能定位就是进行教学价值判断和选择的过程，是发掘教学价值的过程，是明确教学目标的基础。专题教育整合实施的教学功能定位，要从专题及其教学过程本身的属性中进行选择和运用，使之成为学校整体育人价值的有机组成部分，转换成可以追求和实现的整合教学目标。第五节专题教育的整合实施（二）不同视角下的专题教育整合实施教学功能定位主体关系视角教师中心：重点关注如何充分发挥教师教学的积极性和主动性，是否按时完成教学任务，是否达到教学要求学生中心：重点关注如何发挥学生的学习积极性和主动性，激发和满足学生的兴趣和需要内容组织视角学科取向与活动取向：学科知识逻辑和学科思维的整合&基于学生兴趣和经验开展活动知识取向与素养取向综合取向与分析取向第五节专题教育的整合实施三、专题教育整合实施的教学问题链条（一）专题教育整合实施的主题规模与问题链条教什么学什么教学内容问题链条怎么教怎么学教学方式问题链条不同的主题规模会对问题链条的设计方向、风格、思路和性质、特点产生重要影响。宏观：大主题；中观：中主题；微观：小主题。各有适用范围和优缺点，可以因校适宜，酌情加以选择。

第五节专题教育的整合实施大主题优点：为教学内容问题链条的设计规定原则性的方向，便于学习和了解主题单元总体性的知识梗概，教师对具体内容的解读空间和自主决策余地较大，教学可以有比较大的灵活性。缺点：对教师把握宏大问题的能力要求较高，教学容易失之宽泛、笼统和随意，学习也容易大而化之。小主题优点：切口小，内容聚焦，比较具体，更容易贴近学生特点和实际，便于小范围分组。缺点：失之狭窄、整体视野不够开阔。主题的规模属性在一定程度上也是可以变化的，即所谓“小题大做”和“大题小做”，关键还是看专题教育整合实施的教学功能定位与教学设计本身的需要和选择。第五节专题教育的整合实施（二）基于教学内容的专题教育整合实施主题单元问题链条在一系列内容问题链条的牵引下，学生才能逐步把学什么的内容落到实处。教学设计的成功与否，在很大程度上取决于问题链条的设计是否合理。基于教学内容的主题单元问题链条示例表

第五节专题教育的整合实施❏回忆和再现水平：“是什么”问题链条“是谁？”“是什么？”“是哪里？”“是什么时候？”“是怎么样的？”“是为什么？”❏技能和概念应用水平：“如何使用”问题链条“如何发生？”“如何运行？”“如何使用？”“结果如何？”“成效如何？”❏策略性思维和推理水平：“为何能用”问题链条“为何能运行？”“为何是这个答案？”“为何是这样结果？”❏拓展性思维水平：“还能用来做什么”问题链条“你能建立、创造、设计、开发、生产什么？”“你还能提出什么问题？”第五节专题教育的整合实施（三）基于教学方式的专题教育整合实施主题单元问题链条基于记中学、做中学和悟中学三种学习方式的专题教育主题单元的教学问题，主要是引导学生完成知识转化的问题，即怎样化信息为知识、化知识为方法、化方法为德性三大问题链条。

基于教学方式的主题单元问题示例表

第五节专题教育的整合实施怎样化信息为知识可以直接告诉学生，通过讲什么和怎么讲的问题，让学生知道哪些信息是重要的，构成机械记忆为主的学习过程。也可以选择提示学生如何判断哪些信息重要，如何把信息结构化的视角和思路，由学生独立或学生合作完成，构成理解性记忆为主的学习过程。怎样化知识为方法选择脚手架式的问题引导和促进学生做中学，学会像专家一样思考，诸如阅读什么和怎么阅读，观察什么和怎么观察，思考什么和怎么思考，交流讨论什么和怎么交流讨论等。怎样化方法为德性引导和促进学生悟中学，形成反思性学习和明辨性思维能力，建立起个人价值与社会价值统一的世界观、人生观和价值观，诸如体验到什么和怎么体验，反思什么和怎么反思等。第五节专题教育的整合实施（四）绘制问题导向的专题教育整合实施教学路线图在设计主题单元问题链条基础上，结合学生心理逻辑和问题解决逻辑，教师可以尝试分别绘制问题链条导向的专题教育整合实施教学主干路线图和分支路线图，形成用以指导专题教育整合实施的教学网状路线图。主干路线图：以教学任务或教学环节连接而成的教学活动线索图。分支路线图：某个教学任务项或环节项具体展开的教学活动线索图。绘制专题教育整合实施主题单元教学路线图，既要体现教学过程要素的谋划，也要体现学习水平要素的谋划，以便确定每个教学环节上的繁简、难易、深浅、远近、多少、质量、大小等某个和某几个角度上的学习水平要求。第五节专题教育的整合实施四、专题教育整合实施的主题单元教学设计方案（一）专题教育整合实施的主题单元教学设计检核表教学设计检核表是一种调适和优化单元教案或课程纲要的过程性评价工具和技术手段。第五节专题教育的整合实施判断专题教育整合实施的主题单元教学设计的教案或课程纲要文本的三个标准：一是与教学目标有关，即文本是否准确地体现出通过专题教育整合实施的主题单元教学达到预期我们想要什么；二是与学生兴趣和需要以及社会要求等特点有关，即文本是否准确体现专题教育整合实施的主题教学适合于做什么；三是与学校教学条件有关，即文本是否准确体现学校和教师在专题教育整合实施的主题教学方面能做什么。第五节专题教育的整合实施（二）专题教育整合实施的主题单元教学方案撰写和创造性执行教案或课程纲要，需要在教学的背景、目标、内容、过程与评价等基本要件上作出清晰的思考和表述，以简要的形式呈现出来。

专题教育整合实施的主题单元教学简案示例表跨学科主题学习活动开展一、跨学科主题学习的课程板块意义跨学科主题学习是培养学生综合素质的重要载体二、跨学科主题学习的操作策略跨学科主题学习强调知识整合、问题解决和价值关切第六节目录跨学科主题学习任务化跨学科主题学习与学科主题交融互渗跨学科主题学习可以带动课程综合化实施三、跨学科主题学习的单元设计思路NM第六节跨学科主题学习活动开展一、跨学科主题学习的课程板块意义（一）跨学科主题学习是培养学生综合素质的重要载体跨学科主题学习是指为培养跨学科素养而整合两种及以上学科内容开展学习的主题教学活动安排，具有综合性、实践性、探究性、开放性、操作性等特点。

义务教育课程方案（2022年）新的义务教育培养目标要求在“增强综合素质上下功夫”，把“加强课程综合，注重关联”定为基本原则，要求“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，并进一步要求“各门课程用不少于10％的课时设计跨