以问题为导向的职业教育课程开发元模式探究

摘要：文章以问题为导向，从科学哲学方法论视角入手，借助系统科学方法，给出解决职业教育课程开发问题的一般解决方法，并提出以问题为导向的职业教育课程开发的元模式。关键词：问题导向职业教育课程开发系统方法"元模式职业教育课程是培养社会所需要的合格的职业从业者的重要手段，课程开发的成败直接影响着职业教育的质量和水平。而职业教育的课程开发模式众多，例如CBE课程模式、MES课程模式、核心阶梯课程模式、学习领域课程模式等。随着职业教育的不断发展和行业需求的不断变化，这些模式也需要不断迭代和优化。这种情况导致从事职业教育课程研发的专业人士面临着越来越大的挑战，他们需要学习、把握并运用繁多的课程设计与模式。这自然引出了一个问题：有没有可能在认识论和方法论的层面，提炼出一种通用的课程开发范式（元范式）？探讨并解答这一问题，正是本文的核心关切所在。围绕“问题”核心的科技哲学方法论，笔者尝试构建了一套通用的以问题为中心的课程设计框架，期待能提供给职业教育课程开发人员一种简明清晰的思路。一、问题在职业教育课程开发中的意义（一）问题的界定历史上，很多著名的学者，对“问题”有过不同论述。英国波兰尼（M·Polanyi）提出：“所谓的疑问，实际上是对知识的一种渴望。”[1]美国图尔敏（S·Toulin）则将问题阐释为理解上的目标与现阶段技能之间的距离[2]。日本岩奇允哲将问题定义为：“是基于一定的科学知识的完成、积累，为解决某种未知而提出的任务。”[3]何华灿认为人工智能的核心就是广义的问题求解，并认为人的思维过程就是“问题求解”的过程[4]。综合以上的观点，笔者认为学者林定夷对于“问题”的定义比较具有代表性，即：某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距[5]。（二）职业教育课程开发问题的界定受中国学者林定夷对于“问题”的定义启发，相应地可以给职业教育课程开发问题做一个初步的定义：职业教育课程开发问题，即在课程开发中，目前课程设计者实际能力与其理想目标之间存在的距离。以此为出发点，提出职业教育课程设计既可以是需求驱动或结果驱动（工作任务导向的），也可以看成是问题导向的，因为开发者的目标是社会和学校需求的表达，而问题包含着目标。说需求导向的课程开发，与说目标导向的课程开发或问题导向的课程开发大同小异，而说问题导向的课程开发更具有科学哲学方法论的一般性、普遍性，更具有哲学的高度。职业教育课程开发问题是课程开发的起点和落脚点，它在整个课程开发过程中具有导向性（问题解决引导整个课程的开发实践）、调控性（整个课程的开发活动围绕问题解决展开，受问题解决目标所管控）和评价性（整个课程的开发活动结果是否达成预定目标——解决课程开发问题，需要问题解决的评价）等重要功能[6]。二、职业教育课程开发问题的分类及特征通常情况下，科学哲学领域和认知心理学范畴将问题划分为良构问题、非良构问题[7]。而系统科学领域将其区分为硬系统问题与软系统问题[8]。在处理时，对于直接明了的问题，它们往往具备确定的唯一答案或者最佳方案，存在判别解的准则，我们通常运用优化模式，旨在寻求问题的解决之道；相对地，对于错综复杂的问题，它们并不具备唯一的或最佳答案，缺乏判断解存在的标准，此时我们采取的是学习模式，目标在于优化和提升系统的性能[9]。依据术语的相似性，本文所提及的良构问题、硬系统问题与简单问题实质上指的是一回事，非良构问题、软系统问题以及复杂问题亦是如此。鉴于此，职业教育课程开发问题也有良构问题和非良构问题之分。由于职业教育课程门类繁多，复杂多样，故职业教育课程开发问题一般是非良构问题（软系统问题、复杂问题），如图1所示：三、职业教育课程开发问题解决的哲学理论“问题”在科学研究过程中的作用和机制也有不少学者进行过探究，众多心理学研究者曾对问题解决的策略进行深入探讨，例如桑代克提出的尝试错误法、苛勒的完形顿悟说、韦特海默的创造性解题理论，以及纽厄尔与西蒙在人工智能领域的研究成果等[10]。在此之中，杜威与波普尔这两位哲学大家对“问题论”的见解尤为深邃，对后世产生了极大的影响并提供了宝贵的指导。20世纪的美国实用主义哲学代表人物杜威提出，“场合逻辑”构成了人们处理问题过程中的根本。人类的思考与实际行动往往起源于困境之中（疑惑、难题），当人们遭遇这些困惑，便会产生求解的欲望，并制定相应的方案。有时，这也促使人们发展出针对特定问题的理论，意图从过往的经验或相关知识中寻找灵感或启示。杜威所倡导的教学方法逻辑流程是：设定问题场合—明确问题—构建假设—进行推理—证实假设。这便是杜威著名的解决问题的五阶段法。奥地利著名科学哲学家波普尔认为在事物发展中“问题”是主要推动事物发展的因素，而解决问题总是通过试误法来进行。因此，他提出了科学增长模式：P1→TT1→EE1→P2→TT2→EE2→P3……（1）上述表达式（1）中，P1（Problem）代表起始问题，TT1是针对问题P1的一种尝试性解决策略，而错误消除EE1则是对TT1进行验证并排除其不当之处的过程。在这一过程中，不仅对初步理论进行了检验和修正，还催生了更深一层的问题P2，这进一步促进了事物及其研究的深入进展。按照这样的逻辑，可以继续阐释更复杂的问题P3、P4……直至Pn。总体而言，科学界的哲学家们普遍认同一点：科学探究的进程受科学问题的驱动与引领；科学问题的进一步探讨代表着研究工作的深化；而对科学问题的解答过程中所需的技巧与策略，促进了科学手段的选择与创造；科技领域的进步历程，实际上映射了其探究议题演变的脉络，它揭示了科研议题持续拓展与深化的轨迹；正是这些科学难题的攻克，促成了对研究成果的评审与认定，这一点在理论研究与工程技术领域同样适用[10]。针对问题处理的策略，系统科学理论区分为硬性系统策略（典型如霍尔系统工程范式，针对的是结构化程度较高的简单问题）和柔性系统策略（以切克兰特的柔性系统方法论为典型，适用于结构化程度较低的复杂问题）。系统工程的实践，实际上是将杜威与波普尔关于问题处理的认知论与方法论思想实体化的过程，尽管如此，这些策略在思维逻辑上却展现出高度的统一性。四、职业教育课程开发的元模式（一）简单职业教育课程开发的元模式简单问题亦被称作结构良好问题或固态系统问题，其解决手段以霍尔系统工程方法论作为典范。类比霍尔的三维模型，容易得出简单职业教育课程开发的三维模型（如图2）。霍尔系统的三维模型将整个系统分为三个维度，即知识维（技术运用上的综合性）、时间维（工作进程中的程序性）和逻辑维（工作中问题的导向性）。图2所示的职业教育课程开发三维模型中：（1）在课程设计的实际操作中，知识维度关乎开发者所掌握的专业学科内容，这一维度的知识储备直接塑造了他们的观念、对课程设计问题的理解，以及所采纳的课程构建策略。（2）时间维度可理解为ADDIE模型，即分析、设计、制作、执行以及评估五个步骤。同样地，时间维度亦可以划分为规划制作（ADD）、执行（I）以及审核（E）三大环节。于课程开发的整体而言，时间维可分为：开发前（对应于规划开发阶段，即开发前的分析、设计、方案制定，也即ADD）、开发中（课程开发模式的实施运用，即I）、开发后（课程开发模式在运用中的反思和评价，即E）。（3）逻辑维就是解决课程开发问题的一般步骤：提出课程开发问题—阐明课程开发目标—制定课程开发决策—实施和评价。由于在三维模型中，知识维只是提出了解决课程开发问题所必须具备的知识基础，它作为开发者背后一种隐藏条件，因此，三维模型可以简化成对应的管理矩阵（如表1）。如前所述，如果不考虑三维课程开发模型中的知识维，则三维模型退化成二维模型（如图3）。上述二维模型（图3）中，每个职业教育课程开发的不同阶段都是相同的逻辑维。从逻辑维可以看出，职业教育课程的开发，即首先找出职业教育课程开发所面临的问题，其次明确职业教育课程开发的目标，继而制定或者选择恰当的职业教育课程开发模式，最后实施并对其作出评价和改进，这也是简单职业教育课程开发的元模式：Cp1→Cd1→e1→Cp2→Cd2→e2→Cp3……（2）在上述表达式（2）中，Cp1表示的是提出或发现的职业教育课程开发问题1（对于非良构问题无法都明确界定），然后根据问题1制定或是选择解决问题的最优策略（Cd1），最后在实施职业教育课程模式实践中形成对课程开发模式的评价和反思（e1）。如果在此过程中发现不足或是错误之处，则产生新的问题（Cp2），为解决问题再做决策方案（Cd2），最后通过实施得出结论或是评价（e2），在此进程中，后一个问题是对前一个问题的深入和发展，形成螺旋上升趋势。（二）复杂职业教育课程开发的元模式对于职业教育课程开发的良构问题，如上面所述，基于以问题为导向的科学哲学方法论，我们给出了其问题解决的元模式，表达式（2）。随着人们对问题的逐步认识，硬系统方法在解决问题的过程中暴露出自身的不足。由于职业教育课程自身的复杂性，开发者们开始注意到，在职业教育课程开发中大多数是属非良构（复杂性）问题。于非良构问题而言，其问题多样复杂，目标往往难以阐明，问题解决的方法也是多样或不确定，评价标准更是难以界定。鉴于职业教育课程开发问题具有多样性，所以在职业教育课程开发问题中主要考虑的是其问题的特殊性。在本项研究中，我们提出在复杂系统科学的理论框架下，职业教育课程的设计应采取特定的策略进行。鉴于此，笔者主张无论是进行基础还是高级的职业教育课程设计，都应遵循以问题为核心的科学认知论和方法论，以此整合并指导我们的设计思路。职业教育课程开发以问题为核心的基本模型可参照表达式（2）所示。五、结语本研究以问题导向的科学哲学方法论为基础，研讨了以职业教育问题为导向的职业教育课程开发问题。给出了以下结论：定义了职业教育课程开发问题的概念；阐明了以问题为导向的职业教育课程开发的良构问题解决的一般性方法论，良构职业教育课程开发问题以霍尔的硬系统工程方法为指导，给出简单职业教育课程开发的三维模型（图2）、二维管理矩阵（表1）和元模式；针对非良构职业教育课程开发所面临的挑战，其解决路径充满多样性，不存在唯一固定方案，无法依赖单一模式予以应对。无论是良构的职业教育课程开发问题，还是非良构的职业教育课程开发问题，给出了其以课程开发问题为导向的一般方法论即元模式。2025-03-2800:00:00雷任任胡娜\t"/page/2025/0328/_blank"经济师订阅

2025年3期

收藏\o"分享到微博"\o"分享到微信"\o"分享到QQ"\o"分享到QQ空间"关键词：\t"/page/2025/0328/_blank"问题导向摘要：文章以问题为导向，从科学哲学方法论视角入手，借助系统科学方法，给出解决职业教育课程开发问题的一般解决方法，并提出以问题为导向的职业教育课程开发的元模式。关键词：问题导向职业教育课程开发系统方法"元模式中图分类号：F240"文献标识码：A文章编号：1004-4914（2025）03-216-03职业教育课程是培养社会所需要的合格的职业从业者的重要手段，课程开发的成败直接影响着职业教育的质量和水平。而职业教育的课程开发模式众多，例如CBE课程模式、MES课程模式、核心阶梯课程模式、学习领域课程模式等。随着职业教育的不断发展和行业需求的不断变化，这些模式也需要不断迭代和优化。这种情况导致从事职业教育课程研发的专业人士面临着越来越大的挑战，他们需要学习、把握并运用繁多的课程设计与模式。这自然引出了一个问题：有没有可能在认识论和方法论的层面，提炼出一种通用的课程开发范式（元范式）？探讨并解答这一问题，正是本文的核心关切所在。围绕“问题”核心的科技哲学方法论，笔者尝试构建了一套通用的以问题为中心的课程设计框架，期待能提供给职业教育课程开发人员一种简明清晰的思路。一、问题在职业教育课程开发中的意义（一）问题的界定历史上，很多著名的学者，对“问题”有过不同论述。英国波兰尼（M·Polanyi）提出：“所谓的疑问，实际上是对知识的一种渴望。”[1]美国图尔敏（S·Toulin）则将问题阐释为理解上的目标与现阶段技能之间的距离[2]。日本岩奇允哲将问题定义为：“是基于一定的科学知识的完成、积累，为解决某种未知而提出的任务。”[3]何华灿认为人工智能的核心就是广义的问题求解，并认为人的思维过程就是“问题求解”的过程[4]。综合以上的观点，笔者认为学者林定夷对于“问题”的定义比较具有代表性，即：某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距[5]。（二）职业教育课程开发问题的界定受中国学者林定夷对于“问题”的定义启发，相应地可以给职业教育课程开发问题做一个初步的定义：职业教育课程开发问题，即在课程开发中，目前课程设计者实际能力与其理想目标之间存在的距离。以此为出发点，提出职业教育课程设计既可以是需求驱动或结果驱动（工作任务导向的），也可以看成是问题导向的，因为开发者的目标是社会和学校需求的表达，而问题包含着目标。说需求导向的课程开发，与说目标导向的课程开发或问题导向的课程开发大同小异，而说问题导向的课程开发更具有科学哲学方法论的一般性、普遍性，更具有哲学的高度。职业教育课程开发问题是课程开发的起点和落脚点，它在整个课程开发过程中具有导向性（问题解决引导整个课程的开发实践）、调控性（整个课程的开发活动围绕问题解决展开，受问题解决目标所管控）和评价性（整个课程的开发活动结果是否达成预定目标——解决课程开发问题，需要问题解决的评价）等重要功能[6]。二、职业教育课程开发问题的分类及特征通常情况下，科学哲学领域和认知心理学范畴将问题划分为良构问题、非良构问题[7]。而系统科学领域将其区分为硬系统问题与软系统问题[8]。在处理时，对于直接明了的问题，它们往往具备确定的唯一答案或者最佳方案，存在判别解的准则，我们通常运用优化模式，旨在寻求问题的解决之道；相对地，对于错综复杂的问题，它们并不具备唯一的或最佳答案，缺乏判断解存在的标准，此时我们采取的是学习模式，目标在于优化和提升系统的性能[9]。依据术语的相似性，本文所提及的良构问题、硬系统问题与简单问题实质上指的是一回事，非良构问题、软系统问题以及复杂问题亦是如此。鉴于此，职业教育课程开发问题也有良构问题和非良构问题之分。由于职业教育课程门类繁多，复杂多样，故职业教育课程开发问题一般是非良构问题（软系统问题、复杂问题），如图1所示：三、职业教育课程开发问题解决的哲学理论“问题”在科学研究过程中的作用和机制也有不少学者进行过探究，众多心理学研究者曾对问题解决的策略进行深入探讨，例如桑代克提出的尝试错误法、苛勒的完形顿悟说、韦特海默的创造性解题理论，以及纽厄尔与西蒙在人工智能领域的研究成果等[10]。在此之中，杜威与波普尔这两位哲学大家对“问题论”的见解尤为深邃，对后世产生了极大的影响并提供了宝贵的指导。20世纪的美国实用主义哲学代表人物杜威提出，“场合逻辑”构成了人们处理问题过程中的根本。人类的思考与实际行动往往起源于困境之中（疑惑、难题），当人们遭遇这些困惑，便会产生求解的欲望，并制定相应的方案。有时，这也促使人们发展出针对特定问题的理论，意图从过往的经验或相关知识中寻找灵感或启示。杜威所倡导的教学方法逻辑流程是：设定问题场合—明确问题—构建假设—进行推理—证实假设。这便是杜威著名的解决问题的五阶段法。奥地利著名科学哲学家波普尔认为在事物发展中“问题”是主要推动事物发展的因素，而解决问题总是通过试误法来进行。因此，他提出了科学增长模式：P1→TT1→EE1→P2→TT2→EE2→P3……（1）上述表达式（1）中，P1（Problem）代表起始问题，TT1是针对问题P1的一种尝试性解决策略，而错误消除EE1则是对TT1进行验证并排除其不当之处的过程。在这一过程中，不仅对初步理论进行了检验和修正，还催生了更深一层的问题P2，这进一步促进了事物及其研究的深入进展。按照这样的逻辑，可以继续阐释更复杂的问题P3、P4……直至Pn。总体而言，科学界的哲学家们普遍认同一点：科学探究的进程受科学问题的驱动与引领；科学问题的进一步探讨代表着研究工作的深化；而对科学问题的解答过程中所需的技巧与策略，促进了科学手段的选择与创造；科技领域的进步历程，实际上映射了其探究议题演变的脉络，它揭示了科研议题持续拓展与深化的轨迹；正是这些科学难题的攻克，促成了对研究成果的评审与认定，这一点在理论研究与工程技术领域同样适用[10]。针对问题处理的策略，系统科学理论区分为硬性系统策略（典型如霍尔系统工程范式，针对的是结构化程度较高的简单问题）和柔性系统策略（以切克兰特的柔性系统方法论为典型，适用于结构化程度较低的复杂问题）。系统工程的实践，实际上是将杜威与波普尔关于问题处理的认知论与方法论思想实体化的过程，尽管如此，这些策略在思维逻辑上却展现出高度的统一性。四、职业教育课程开发的元模式（一）简单职业教育课程开发的元模式简单问题亦被称作结构良好问题或固态系统问题，其解决手段以霍尔系统工程方法论作为典范。类比霍尔的三维模型，容易得出简单职业教育课程开发的三维模型（如图2）。霍尔系统的三维模型将整个系统分为三个维度，即知识维（技术运用上的综合性）、时间维（工作进程中的程序性）和逻辑维（工作中问题的导向性）。图2所示的职业教育课程开发三维模型中：（1）在课程设计的实际操作中，知识维度关乎开发者所掌握的专业学科内容，这一维度的知识储备直接塑造了他们的观念、对课程设计问题的理解，以及所采纳的课程构建策略。（2）时间维度可理解为ADDIE模型，即分析、设计、制作、执行以及评估五个步骤。同样地，时间维度亦可以划分为规划制作（ADD）、执行（I）以及审核（E）三大环节。于课程开发的整体而言，时间维可分为：开发前（对应于规划开发阶段，即开发前的分析、设计、方案制定，也即ADD）、开发中（课程开发模式的实施运用，即I）、开发后（课程开发模式在运用中的反思和评价，即E）。（3）逻辑维就是解决课程开发问题的一般步骤：提出课程开发问题—阐明课程开发目标—制定课程开发决策—实施和评价。由于在三维模型中，知识维只是提出了解决课程开发问题所必须具备的知识基础，它作为开发者背后一种隐藏条件，因此，三维模型可以简化成对应的管理矩阵（如表1）。如前所述，如果不考虑三维课程开发模型中的知识维，则三维模型退化成二维模型（如图3）。上述二维模型（图3）中，每个职业教育课程开发的不同阶段都是相同的逻辑维。从逻辑维可以看出，职业教育课程的开发，即首先找出职业教育课程开发所面临的问题，其次明确职业教育课程开发的目标，继而制定或者选择恰当的职业教育课程开发模式，最后实施并对其作出评价和改进，这也是简单职业教育课程开发的元模式：Cp1→Cd1→e1→Cp2→Cd2→e2→Cp3……（2）在上述表达式（2）中，Cp1表示的是提出或发现的职业教育课程开发问题1（