解构与重塑：地理职前教师教学问题生成的认知模式探究

解构与重塑：地理职前教师“教学问题”生成的认知模式探究一、引言1.1研究背景在当今全球化和信息化快速发展的时代，地理教育的重要性愈发凸显。地理学科作为研究地球表面自然现象和人文现象的综合性学科，涵盖了自然地理、人文地理、区域地理等多个领域，为人们提供了认识世界、理解世界的独特视角。地理教育不仅能够帮助学生掌握地理知识和技能，还能培养学生的全球视野、环境意识、空间思维和综合分析能力，这些能力对于学生在未来的学习、工作和生活中都具有重要意义。职前教师作为未来地理教育的主力军，他们的教学能力和专业素养直接影响着地理教育的质量和效果。然而，当前职前教师在教学过程中常常面临诸多问题，这些问题严重制约了他们教学水平的提升和专业发展。例如，部分职前教师在教学设计方面存在不足，无法根据教学目标和学生特点合理安排教学内容和教学方法；在课堂管理方面，缺乏有效的策略来维持课堂秩序和激发学生的学习积极性；在教学评价方面，不能准确地对学生的学习成果进行评估，无法为教学改进提供有价值的反馈。深入研究职前教师“教学问题”生成的认知模式具有重要的现实意义。一方面，有助于揭示职前教师在教学过程中出现问题的内在认知机制，从而为有针对性地解决这些问题提供理论依据。另一方面，通过对认知模式的研究，可以为职前教师教育提供更具针对性的培养方案和培训策略，提高职前教师的培养质量，促进他们更快地适应地理教学工作，为地理教育事业的发展输送更多优秀的专业人才。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析地理职前教师在教学过程中“教学问题”生成的认知模式，具体而言，通过运用认知心理学、教育心理学等相关理论，采用问卷调查、访谈、案例分析等研究方法，全面收集地理职前教师在教学设计、课堂管理、教学评价等教学环节中遇到的问题，并从认知层面分析这些问题产生的原因，如知识结构不完善、教学经验匮乏、思维定式等，进而构建出地理职前教师“教学问题”生成的认知模式理论框架。从理论层面来看，本研究具有重要的理论意义。一方面，目前关于职前教师教学问题的研究多集中在问题的描述和分类上，对于问题背后的认知模式研究相对较少。本研究将填补这一理论空白，丰富和完善地理教育领域中关于职前教师教学问题的研究体系，为后续相关研究提供新的视角和理论基础。另一方面，通过对认知模式的深入研究，有助于进一步深化对职前教师认知发展规律的认识，为教育心理学等学科在地理教育领域的应用提供实证支持，推动相关学科理论的发展和完善。在实践层面，本研究的成果对地理职前教师的培养具有重要的指导意义。对于师范院校和教育培训机构而言，研究结果可以为其制定更加科学、合理的职前教师培养方案提供依据。例如，根据认知模式中发现的问题，有针对性地调整课程设置，增加实践教学环节，加强对职前教师教学思维和方法的训练，提高职前教师的教学能力和专业素养。对于职前教师自身来说，了解“教学问题”生成的认知模式，能够帮助他们更好地认识自己在教学过程中的不足，从而有针对性地进行自我反思和改进，加速自身的专业成长。同时，对于在职地理教师的专业发展也具有一定的启示作用，帮助他们反思自己的教学行为，优化教学过程，提高教学质量。1.3研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，确保研究的科学性、全面性与深入性。首先，采用文献研究法，广泛查阅国内外关于职前教师教学问题、认知模式、地理教育等方面的文献资料，梳理已有研究成果，明确研究现状与发展趋势，为研究提供坚实的理论基础。通过对相关学术论文、专著、研究报告等的系统分析，全面了解前人在该领域的研究思路、方法和结论，发现现有研究的不足与空白，从而确定本研究的切入点和方向。其次，运用案例分析法，收集地理职前教师在教学实践中的具体案例，包括教学设计方案、课堂教学实录、教学反思等。对这些案例进行深入剖析，从教学目标的设定、教学内容的组织、教学方法的选择、教学过程的实施到教学评价的开展等各个环节，详细分析其中存在的问题，并从认知模式的角度探究问题产生的根源。通过具体案例的分析，能够更加直观、生动地展现地理职前教师“教学问题”生成的过程和机制，为构建认知模式提供丰富的实证依据。此外，本研究还采用访谈法，选取一定数量的地理职前教师、地理教育专家以及一线地理教师作为访谈对象。与职前教师进行访谈，了解他们在教学过程中的真实想法、遇到的困难和问题，以及对自身教学行为的认知和反思；与地理教育专家访谈，获取他们对职前教师教学问题的专业见解和对认知模式的理论分析；与一线地理教师访谈，了解他们在实际教学中所观察到的职前教师的表现和存在的问题，以及他们的教学经验和建议。通过多角度的访谈，全面收集各方信息，深入挖掘地理职前教师“教学问题”生成的认知因素。本研究的创新点主要体现在研究视角的独特性。以往关于职前教师教学问题的研究多从教学技能、教学方法、教学环境等外部因素入手，较少从认知模式这一内在视角深入剖析问题产生的根源。本研究从认知模式视角出发，关注地理职前教师在教学过程中的思维方式、知识结构、认知策略等认知因素对教学问题生成的影响，为揭示职前教师教学问题的本质提供了新的视角和思路。通过深入研究认知模式，能够更加深入地理解职前教师教学问题的形成机制，从而为制定更加有效的解决策略提供理论支持，这在地理教育领域关于职前教师教学问题的研究中具有一定的创新性和开拓性。二、核心概念与理论基础2.1地理职前教师地理职前教师，是指处于即将从事地理教育工作但尚未正式上岗阶段的教师群体。这一群体主要涵盖两类人员：一类是师范院校地理专业的在读学生，他们在大学期间系统学习地理专业知识，包括自然地理学、人文地理学、地理信息系统等多方面的理论知识，同时接受教育教学理论与技能的初步培养，如教育学原理、教育心理学、地理教学论等课程的学习，以及参与一些教育见习活动，初步接触地理教学实践场景，但尚未真正独立开展地理教学工作；另一类则是参加地理教师培训的人员，他们可能本身具备一定的地理专业知识背景，但为了获取地理教师资格，参加各类教师培训课程，在培训过程中学习地理教学的方法、策略以及相关教育法规等内容，同样尚未正式踏上地理教师岗位。地理职前教师作为地理教育的预备力量，他们在知识储备、教学技能、教育理念等方面都处于不断发展和完善的阶段。相较于在职地理教师，他们虽然在理论知识上可能并不逊色，但在教学实践经验、对学生的了解以及教学情境的应对能力等方面存在明显不足。然而，他们也具有自身的优势，如对新知识、新理念的接受能力较强，思维活跃，富有创新精神，这些优势为地理教育注入新的活力提供了可能。深入研究地理职前教师在教学过程中“教学问题”生成的认知模式，对于提升他们的教学能力，促进其顺利从学生向合格地理教师的角色转变具有重要意义。2.2教学问题2.2.1教学问题的界定教学问题是指在教学过程中，教师、学生以及教学环境等多种因素相互作用下产生的，影响教学目标实现、教学效果达成以及教学活动顺利开展的各类障碍和困难。从教学设计角度来看，教学问题可能表现为教学目标设定不明确、不合理，无法准确反映课程标准和学生实际需求；教学内容组织混乱，缺乏逻辑性和系统性，重点难点把握不准；教学方法选择不当，不能根据教学内容和学生特点进行有效匹配，导致教学效率低下。在教学方法运用方面，教学问题体现为教师过度依赖传统讲授法，忽视学生的主体地位和参与度，未能充分激发学生的学习兴趣和主动性；教学方法单一，缺乏灵活性和多样性，难以满足不同学生的学习风格和需求；在教学过程中，不能根据学生的课堂反应及时调整教学方法，导致教学效果不佳。教学手段也是教学问题的一个重要方面。随着信息技术的飞速发展，教学手段日益丰富多样，但部分教师在教学中仍存在教学手段单一的问题，过度依赖黑板和教材，不善于运用多媒体、互联网等现代信息技术手段辅助教学，使得教学内容呈现形式枯燥乏味，无法吸引学生的注意力，影响学生对知识的理解和掌握。课堂管理对于教学的顺利进行至关重要，然而课堂管理不善也是常见的教学问题之一。教师缺乏有效的课堂管理策略，不能建立良好的课堂秩序，导致课堂纪律松散，学生注意力不集中，影响教学活动的正常开展；在处理学生问题行为时，方法不当，可能会激化师生矛盾，破坏课堂氛围，降低教学质量。2.2.2常见教学问题类型教学设计失当：在教学设计过程中，教学目标的设定常常出现偏差。部分职前教师未能充分研读课程标准和教材，导致教学目标定位过高或过低。如在地理课程中，对于“地球的圈层结构”这一内容，若教学目标设定为让学生深入理解地球各圈层的物质组成和物理性质，对于职前阶段的学生来说可能过高，超出了他们的认知水平；反之，若教学目标仅设定为让学生了解地球有几个圈层，又显得过于简单，无法满足学生的学习需求。教学内容的选择和组织也存在问题，有些职前教师不能准确把握教学重点和难点，将过多时间和精力放在次要知识点上，而对核心内容却一带而过。例如，在讲解“气候类型”时，重点应是各类气候类型的分布规律、形成原因和特点，但部分职前教师却花费大量时间介绍一些特殊地区的气候现象，导致教学重点不突出，学生难以掌握关键知识。教学方法运用不当：职前教师在教学方法的选择和运用上存在诸多不足。许多职前教师习惯于采用传统的讲授法，整节课以教师的讲解为主，学生被动接受知识，缺乏互动和思考的机会。在讲解“等高线地形图的判读”时，若仅通过教师口头讲解和在黑板上绘制简单的等高线图，学生很难真正理解等高线的概念和判读方法。而启发式教学、探究式教学等以学生为中心的教学方法运用较少，不能充分调动学生的学习积极性和主动性。此外，在教学过程中，职前教师不能根据教学内容和学生的实际情况灵活选择教学方法，一种教学方法贯穿整节课，缺乏针对性和适应性。教学手段单一：在信息技术广泛应用于教育领域的今天，部分职前教师在教学中仍然依赖传统的教学手段，如黑板、粉笔和教材。他们不善于运用多媒体课件、地理信息系统（GIS）、虚拟现实（VR）等现代教学技术手段来丰富教学内容和教学形式。在讲解“地球的公转”时，若能运用多媒体动画展示地球公转的过程和四季的形成，学生将更容易理解这一抽象的地理现象。但由于缺乏对现代教学手段的运用，教学内容的呈现方式单一、枯燥，难以吸引学生的注意力，影响学生的学习效果。课堂管理不善：职前教师在课堂管理方面面临着诸多挑战。一方面，他们缺乏有效的课堂纪律管理策略，不能及时制止学生的不良行为，导致课堂秩序混乱。例如，在课堂上，学生可能会出现交头接耳、玩手机等现象，职前教师若不能及时加以纠正，将会影响整个课堂的教学氛围和教学效果。另一方面，职前教师在处理师生关系时也存在问题，不能与学生建立良好的沟通和信任关系，导致学生对教师缺乏认同感和尊重，进而影响学生的学习积极性和主动性。2.3认知模式2.3.1认知模式的内涵认知模式是指个体在认知过程中所采用的相对稳定的方式和方法，它体现了个体如何感知、理解、存储和运用信息。在地理教学领域，地理职前教师的认知模式对其“教学问题”的生成有着深远影响。不同的认知模式会导致职前教师在面对相同的教学情境时，产生不同的理解和应对方式，进而引发不同类型的教学问题。从信息加工的角度来看，认知模式包含了信息的输入、编码、存储、提取和运用等多个环节。地理职前教师在教学设计阶段，需要输入课程标准、教材内容、学生特点等多方面的信息。如果职前教师的认知模式存在偏差，可能会在信息输入环节出现问题，如对课程标准的理解不够深入，对学生的实际需求和认知水平把握不准确，这就为后续的教学设计失当埋下了隐患。在信息编码和存储环节，认知模式影响着职前教师对教学知识和经验的组织方式。若职前教师未能形成合理的知识结构，将教学知识杂乱无章地存储在记忆中，在教学过程中提取和运用这些知识时，就容易出现思维混乱、教学内容组织不合理的情况。认知模式还与个体的思维方式紧密相关。地理职前教师的思维方式决定了他们分析和解决教学问题的思路。例如，具有发散思维的职前教师在教学方法的选择上可能会更加多样化，能够从多个角度思考如何激发学生的学习兴趣和主动性；而思维较为定式的职前教师则可能习惯于采用传统的教学方法，难以根据教学实际情况进行灵活调整，从而导致教学方法运用不当的问题。此外，认知模式中的元认知成分，即个体对自己认知过程的认识和监控，也在“教学问题”生成中起着关键作用。元认知能力较强的职前教师能够及时发现自己在教学过程中的问题，并采取有效的措施进行调整和改进；而元认知能力不足的职前教师则可能对自己的教学问题浑然不觉，或者即使意识到问题也不知道如何解决，使得教学问题不断积累和恶化。2.3.2相关认知理论皮亚杰认知发展理论：皮亚杰认为，个体的认知发展是一个不断建构的过程，经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。在地理教学中，职前教师需要了解学生所处的认知发展阶段，以便选择合适的教学内容和方法。如果职前教师忽视学生的认知发展水平，在教学中向处于具体运算阶段的学生讲解过于抽象的地理概念，如“大气环流”，学生可能难以理解，导致教学效果不佳。这是因为处于该阶段的学生需要借助具体的事物和形象来理解抽象概念，而职前教师没有根据学生的认知特点进行教学设计，从而引发了教学问题。元认知理论：元认知是指个体对自己认知过程的认知和监控，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。地理职前教师的元认知水平影响着他们对教学问题的察觉和解决能力。在教学过程中，元认知水平高的职前教师能够清晰地意识到自己在教学目标设定、教学方法选择等方面是否合理，当发现教学效果不理想时，能够及时反思自己的教学行为，分析问题产生的原因，并采取相应的措施进行调整。例如，当发现学生对某一地理知识点理解困难时，他们会思考自己的讲解方式是否合适，是否需要调整教学方法或补充相关的案例，以帮助学生更好地理解。而元认知水平较低的职前教师则可能在教学中盲目进行，对教学中出现的问题缺乏敏锐的洞察力，无法及时有效地解决问题，使得教学问题不断积累，影响教学质量。信息加工理论：该理论将人类的认知过程看作是一个信息加工系统，包括感觉登记、短时记忆和长时记忆等环节。在地理教学中，职前教师需要考虑如何优化信息的输入、编码、存储和提取过程，以提高教学效果。如果职前教师在教学中提供的信息过多、过快，超出了学生的短时记忆容量，学生就难以对信息进行有效的编码和存储，导致知识的遗忘和理解困难。在讲解“世界气候类型分布”时，若职前教师一次性呈现过多的气候类型及其分布特点，学生可能无法及时消化和吸收这些信息，从而影响对知识的掌握。此外，信息加工理论还强调信息的组织和整合，职前教师若不能帮助学生将零散的地理知识进行有效的组织和整合，学生在提取和运用知识时就会遇到困难，进而影响教学效果，引发教学问题。三、地理职前教师教学问题的现状剖析3.1基于案例的教学问题呈现3.1.1教学设计案例分析以某职前教师设计“大气环流”教学为例。在教学目标设定方面，该职前教师只是简单地罗列了教材上的知识点，如“理解三圈环流的形成过程”“掌握各气压带风带的位置和特性”等，而没有结合学生的认知水平和实际学习能力，将这些目标细化为可操作、可测量的具体目标。对于“理解三圈环流的形成过程”这一目标，没有明确学生需要达到何种理解程度，是能够简单描述三圈环流的大致轮廓，还是能够深入分析其形成的原理和内在机制，缺乏具体的界定，这使得教学目标缺乏明确的导向性，学生在学习过程中难以把握重点。在教学内容组织上，该职前教师按照教材顺序依次讲解，没有对教学内容进行合理的整合与优化。在讲解三圈环流的形成时，直接引入复杂的概念和原理，没有从学生已有的知识基础出发，如热力环流等，进行有效的铺垫和过渡，导致学生难以理解。同时，对于气压带风带的分布和移动规律，只是单纯地进行文字描述和图表展示，没有结合实际的地理现象，如气候类型的分布等，帮助学生建立知识之间的联系，使学生对知识的理解较为孤立，难以形成系统的知识体系。在教学活动安排上，该职前教师采用传统的讲授式教学，整节课以教师的讲解为主，缺乏学生的主动参与。在讲解三圈环流的形成过程时，没有设计相应的探究活动或小组讨论，让学生通过自己的思考和探索来理解知识，而是直接将结论灌输给学生。这种教学活动安排方式，无法激发学生的学习兴趣和主动性，不利于培养学生的思维能力和创新能力。例如，在讲解气压带风带的季节移动时，可以设计一个小组活动，让学生根据太阳直射点的移动规律，自己绘制气压带风带的季节移动示意图，然后进行小组讨论和交流，这样可以让学生更加深入地理解这一知识点，同时也能提高学生的动手能力和团队协作能力。3.1.2教学方法案例分析以“地理环境的整体性”教学为例，该职前教师在教学方法运用上存在诸多问题。在案例教学法的运用中，所选取的案例与教学内容的契合度不高。例如，为了说明地理环境各要素之间的相互联系，该职前教师选取了一个城市建设对周边生态环境影响的案例，但在案例分析过程中，没有清晰地引导学生分析各个要素之间具体的相互作用机制，只是简单地提及了一些表面现象，如城市建设导致植被减少、水土流失等，没有深入挖掘其中的因果关系，使得学生无法真正理解地理环境整体性的内涵。而且，案例的呈现方式单一，只是通过文字描述，缺乏生动的图片、视频等辅助资料，难以吸引学生的注意力，降低了案例教学的效果。在小组合作学习方法的运用上，该职前教师也存在明显不足。首先，在分组时没有充分考虑学生的学习能力、性格特点等因素，导致小组内成员之间的能力差异较大，部分小组在讨论过程中出现强者主导、弱者参与度低的情况，无法实现小组合作学习的目标。其次，在小组合作学习过程中，缺乏有效的指导和监督。教师只是简单地布置了讨论任务，然后让学生自行讨论，没有在学生讨论过程中进行巡视和指导，及时解决学生遇到的问题。当小组讨论出现偏离主题或陷入僵局时，教师未能及时引导和调整，使得小组合作学习流于形式，无法达到预期的教学效果。例如，在讨论“某地区地理环境变化对农业生产的影响”这一问题时，部分小组在讨论过程中偏离了主题，开始讨论该地区的旅游资源开发，教师却没有及时发现并纠正，导致这部分小组的讨论没有取得实质性的成果。3.1.3教学手段案例分析某职前教师在“地球的运动”教学中，过度依赖多媒体教学手段，而忽视了板书板画的重要性。在讲解地球自转和公转的基本特征时，该职前教师通过播放一段精美的多媒体动画，展示了地球自转和公转的过程。然而，在播放动画过程中，没有对关键知识点进行详细的讲解和强调，学生只是被动画的画面所吸引，对其中蕴含的地理知识并没有深入理解。而且，在整节课中，几乎没有使用板书板画，学生在课堂上没有留下清晰的知识脉络和笔记，不利于课后的复习和巩固。板书板画具有直观、形象、简洁的特点，能够帮助学生更好地理解和记忆地理知识。在讲解地球自转和公转的方向、周期、轨道等基本特征时，如果教师能够配合多媒体动画，在黑板上用简洁的线条和图形绘制出地球自转和公转的示意图，并标注出关键的知识点，如自转方向是自西向东、公转轨道是近似正圆的椭圆等，学生将更容易理解和掌握这些知识。同时，板书板画还可以根据学生的课堂反应和疑问，随时进行补充和修改，具有很强的灵活性和互动性，这是多媒体教学手段所无法替代的。例如，当学生对地球公转过程中太阳直射点的移动规律理解困难时，教师可以在黑板上现场绘制太阳直射点移动的示意图，通过一步步的演示和讲解，帮助学生突破这一难点。3.1.4课堂管理案例分析以某职前教师在课堂上出现秩序混乱的情况为例。在一节地理课上，该职前教师正在讲解“世界气候类型”的相关知识，突然有两位学生因为一点小事发生了争吵，声音越来越大，引起了其他学生的注意，导致课堂秩序瞬间失控。该职前教师面对这一突发情况，显得手足无措，只是简单地大声制止了两位学生的争吵，但并没有采取有效的措施来解决问题，也没有对课堂秩序进行有效的恢复和管理。结果，这两位学生虽然暂时停止了争吵，但其他学生的注意力已经被分散，课堂气氛变得浮躁，后续的教学无法顺利进行。这一案例反映出该职前教师缺乏有效的课堂管理策略和应对突发事件的能力。在课堂管理策略方面，该职前教师没有在课堂开始前明确课堂纪律和规则，也没有建立起有效的奖惩机制，导致学生对课堂纪律缺乏敬畏之心。在应对突发事件时，该职前教师没有冷静地分析问题产生的原因，也没有采取恰当的方法来解决问题。当学生发生争吵时，教师应该首先迅速制止争吵，然后将两位学生带到教室外面，了解事情的起因，公正地进行处理，化解学生之间的矛盾。之后，回到教室，向全体学生强调课堂纪律的重要性，引导学生将注意力重新集中到课堂教学上来。同时，教师还可以通过一些有趣的教学活动或提问，重新激发学生的学习兴趣，恢复良好的课堂氛围。3.2教学问题的统计分析为了更全面、准确地了解地理职前教师教学问题的现状，本研究采用问卷调查和访谈相结合的方式，对地理职前教师进行了深入调查。问卷调查共发放问卷200份，回收有效问卷180份，有效回收率为90%。访谈选取了30名具有代表性的地理职前教师，通过面对面交流的方式，深入了解他们在教学过程中遇到的问题及相关看法。在教学设计方面，教学目标设定不合理的问题较为突出。调查结果显示，约40%的职前教师在教学目标设定上存在模糊不清或与课程标准不符的情况。如在“自然地理环境的整体性”教学中，部分职前教师将教学目标设定为“了解自然地理环境各要素之间的关系”，这一目标过于宽泛，缺乏具体的行为动词和可衡量的标准，无法有效指导教学活动的开展。教学内容组织混乱的问题也不容忽视，约35%的职前教师在教学内容的安排上缺乏逻辑性和系统性，不能突出重点、突破难点。在讲解“地球的运动”时，一些职前教师没有按照由浅入深、由易到难的顺序进行教学，而是将地球自转和公转的相关知识混杂在一起，导致学生理解困难。教学方法运用不当也是常见问题之一。约50%的职前教师在教学方法的选择上较为单一，过度依赖讲授法，忽视了学生的主体地位和参与度。在课堂教学中，讲授法的使用时长占总课时的70%以上，而讨论法、探究法等以学生为中心的教学方法使用频率较低。此外，约30%的职前教师在教学方法的运用上缺乏灵活性，不能根据教学内容和学生的实际情况进行调整。在讲解“等高线地形图的判读”这一抽象内容时，仍采用传统的讲授法，没有结合实际案例或利用多媒体等手段进行直观教学，使得学生难以理解和掌握。教学手段方面，调查发现约45%的职前教师在教学中未能充分利用现代信息技术手段。虽然大部分职前教师具备一定的信息技术能力，但在实际教学中，只有约30%的教师经常使用多媒体课件、地理信息系统（GIS）等辅助教学，仍有部分教师主要依赖黑板和教材进行教学。在讲解“世界气候类型分布”时，若能运用GIS技术，动态展示气候类型的分布及其与地形、洋流等因素的关系，将有助于学生更好地理解和记忆。然而，由于缺乏对现代教学手段的运用，教学内容的呈现方式较为单一，无法满足学生多样化的学习需求。课堂管理问题同样值得关注。约40%的职前教师在课堂纪律管理上存在困难，难以维持良好的课堂秩序。在课堂上，学生讲话、玩手机等现象时有发生，约30%的职前教师表示在处理这些问题时感到力不从心，缺乏有效的应对策略。此外，约25%的职前教师在师生关系的处理上存在不足，不能与学生建立良好的沟通和信任关系，影响了教学效果。进一步分析影响地理职前教师教学问题的因素，发现主要包括以下几个方面。一是职前教师的教育教学理论知识掌握不够扎实，约60%的职前教师表示在教学设计、教学方法选择等方面缺乏足够的理论指导，导致教学行为不够科学合理。二是实践经验不足，约70%的职前教师认为自己在教学实践方面的锻炼机会较少，对真实的教学情境和学生特点了解不够深入，在教学过程中难以灵活应对各种问题。三是自我反思和改进能力欠缺，约50%的职前教师在教学结束后，缺乏对教学过程的深入反思和总结，不能及时发现并纠正自己的教学问题，导致问题反复出现。四、地理职前教师“教学问题”生成的认知模式分析4.1信息感知与理解阶段4.1.1对教学目标的认知偏差教学目标是教学活动的出发点和归宿，明确、合理的教学目标对于教学活动的顺利开展和教学效果的达成具有重要的指导作用。然而，地理职前教师在对教学目标的认知上存在诸多偏差。在理解层面，部分职前教师未能深入领会课程标准对教学目标的要求。课程标准是教学的重要依据，它明确规定了学生在不同阶段应达到的知识、技能和情感态度等方面的目标。但一些职前教师在解读课程标准时，只是简单地浏览，没有对其中的关键词、行为动词以及目标的层级关系进行深入分析。在解读“运用地图和其他资料，归纳世界人口增长和分布的特点”这一课程标准时，部分职前教师没有理解“运用”“归纳”等行为动词所代表的能力要求，导致在教学目标设定时，只是简单地让学生了解世界人口增长和分布的基本情况，而忽视了对学生地图运用能力和归纳总结能力的培养。职前教师对教学目标的设定也存在不合理之处。一方面，教学目标设定过高或过低的情况较为常见。教学目标设定过高，超出了学生的认知水平和能力范围，会使学生在学习过程中感到困难重重，从而产生挫败感，降低学习积极性。在教授“地球的圈层结构”时，若将教学目标设定为让学生深入理解地球各圈层的物质组成、物理性质以及圈层之间的相互作用机制，对于地理职前阶段的学生来说，难度过大，学生可能难以理解和掌握。相反，教学目标设定过低，无法满足学生的学习需求，也不利于学生的发展。如将“气候类型”的教学目标仅设定为让学生记住几种常见气候类型的名称，而不涉及气候类型的分布规律、形成原因等核心内容，学生就无法深入学习和理解这一知识点。另一方面，教学目标缺乏明确性和可操作性也是一个突出问题。一些职前教师在设定教学目标时，使用的语言模糊、笼统，缺乏具体的行为动词和可衡量的标准。“培养学生的地理思维能力”“提高学生的学习兴趣”等表述，没有明确指出通过何种教学活动来培养学生的地理思维能力，以及如何衡量学生学习兴趣的提高程度，这样的教学目标无法为教学活动提供具体的指导，也难以对教学效果进行有效的评估。导致职前教师对教学目标认知偏差的原因是多方面的。首先，职前教师自身的教育教学理论知识储备不足。他们虽然在师范院校学习了教育学、心理学等相关课程，但对教学目标的设计理论和方法理解不够深入，缺乏系统的学习和实践，在实际教学中难以准确把握教学目标的设定原则和方法。其次，职前教师缺乏教学实践经验，对学生的认知水平和学习能力了解不够。他们没有真正接触过不同层次和特点的学生，无法根据学生的实际情况来合理设定教学目标。最后，职前教师在教学设计过程中，往往过于依赖教材和参考资料，缺乏对教学目标的独立思考和分析，只是简单地照搬教材上的教学目标或参考资料中的教学设计，没有结合自己的教学实际和学生的特点进行调整和优化。4.1.2对教学内容的认知局限教学内容是教学活动的核心，地理职前教师对教学内容的认知局限直接影响着教学质量。在对教学内容的把握上，职前教师存在不全面的问题。地理学科知识体系庞大，涵盖自然地理、人文地理、区域地理等多个领域，且各领域之间相互联系、相互影响。部分职前教师在教学过程中，只关注教材上呈现的内容，而忽视了对教材内容的拓展和延伸。在讲解“自然地理环境的整体性”时，仅局限于教材中对地理环境各要素相互联系的简单阐述，没有结合实际案例，如某地区生态环境破坏导致的一系列连锁反应，来深入分析地理环境整体性的表现和意义，使学生对这一知识点的理解停留在表面，无法形成系统的知识体系。职前教师对教学内容的重点难点理解也存在偏差。教学重点是教学内容中最基本、最重要的部分，是学生必须掌握的核心知识和技能；教学难点则是学生在学习过程中难以理解和掌握的内容。然而，一些职前教师在确定教学重点难点时，缺乏对教学内容和学生实际情况的深入分析。在教授“地球的运动”时，将地球自转和公转的基本概念作为教学重点，而忽视了地球运动产生的地理意义，如昼夜交替、四季更替等，这些才是学生需要深入理解和掌握的核心内容。同时，对于一些抽象的、学生难以理解的知识点，如“大气环流”的形成原理，职前教师没有充分认识到其作为教学难点的重要性，在教学过程中没有采取有效的教学方法和手段帮助学生突破难点，导致学生对这部分内容理解困难。此外，职前教师在教学内容的组织和整合方面也存在不足。他们不能根据教学目标和学生的认知规律，对教学内容进行合理的组织和安排，使教学内容缺乏逻辑性和系统性。在讲解“世界地理”部分内容时，按照教材章节顺序依次讲解各个国家和地区的地理特征，没有对相似区域或相关知识点进行整合和对比，如将欧洲西部和北美洲的气候类型进行对比分析，帮助学生更好地理解气候类型的分布规律和影响因素。这样的教学内容组织方式，容易使学生感到知识零散，难以形成清晰的知识框架，不利于学生对知识的理解和记忆。造成职前教师对教学内容认知局限的原因主要有以下几点。一是职前教师的地理专业知识不够扎实。虽然他们在大学期间学习了地理专业的相关课程，但对一些复杂的地理概念、原理和现象的理解还不够深入，在教学过程中难以准确地向学生传授知识。二是职前教师缺乏对教材的深入研究和分析能力。他们没有充分挖掘教材中的隐性知识和内在联系，只是简单地按照教材的编排顺序进行教学，无法将教材内容转化为适合学生学习的教学内容。三是职前教师在教学准备过程中，没有充分考虑学生的学习需求和兴趣点，没有结合实际生活和社会热点问题对教学内容进行拓展和补充，使教学内容显得枯燥乏味，缺乏吸引力。4.1.3对学生学情的认知不足了解学生的学情是进行有效教学的重要前提，然而地理职前教师在对学生学情的认知上存在诸多不足。在对学生知识基础的了解方面，职前教师往往缺乏深入的调查和分析。不同学生在初中阶段对地理知识的学习程度和掌握情况存在差异，有的学生基础较好，对地理知识有一定的兴趣和了解；而有的学生基础薄弱，对地理学科的认知较为模糊。部分职前教师在教学前，没有通过问卷调查、课堂提问、作业批改等方式全面了解学生的知识基础，在教学过程中采用“一刀切”的教学方式，没有根据学生的实际情况进行分层教学和个别辅导，导致基础好的学生“吃不饱”，基础薄弱的学生“跟不上”，影响了整体教学效果。职前教师对学生学习能力的认知也不够准确。学生的学习能力包括观察力、记忆力、思维能力、想象力等多个方面，不同学生的学习能力发展水平和特点各不相同。一些职前教师在教学中，没有充分考虑学生的学习能力差异，教学方法和教学进度的选择没有适应学生的学习能力。在讲解复杂的地理概念和原理时，没有给学生足够的思考时间和引导，直接给出结论，导致学习能力较弱的学生难以理解和掌握知识。同时，职前教师也没有关注学生学习能力的培养和提升，没有通过有效的教学活动来锻炼学生的思维能力和创新能力。此外，职前教师对学生兴趣特点的把握也存在不足。兴趣是最好的老师，了解学生的兴趣特点能够激发学生的学习积极性和主动性。然而，部分职前教师在教学过程中，没有关注学生对地理学科的兴趣点和兴趣倾向，教学内容和教学方法的选择没有与学生的兴趣相结合。在讲解“地理信息技术”时，没有结合学生对现代科技的兴趣，通过展示地理信息技术在日常生活中的应用案例，如导航系统、地图软件等，来激发学生的学习兴趣，而是单纯地讲解理论知识，使学生感到枯燥无味，降低了学习的积极性。导致职前教师对学生学情认知不足的原因主要有以下几点。一是职前教师缺乏与学生的有效沟通和交流。他们在教学过程中，更多地关注教学内容的传授，而忽视了与学生的互动和沟通，没有深入了解学生的学习需求、困惑和想法。二是职前教师在教学设计过程中，没有将学情分析作为重要环节，缺乏对学情分析方法和技巧的掌握，只是简单地凭借经验或主观判断来了解学生的学情，导致学情分析不准确。三是职前教师在教育实习等实践环节中，没有充分利用机会深入了解学生的学情，对学生的实际情况了解不够全面和深入，在教学中难以做到因材施教。4.2决策与规划阶段4.2.1教学方法选择的认知影响教学方法的选择是教学决策与规划阶段的重要环节，它直接关系到教学效果的好坏。地理职前教师在选择教学方法时，常常受到多种认知因素的影响，导致出现认知偏差。职前教师对教学方法的认识存在片面性。他们往往对各种教学方法的内涵、适用范围和优缺点缺乏深入的理解。在讲授法方面，部分职前教师只看到讲授法能够在较短时间内传递大量知识的优点，而忽视了其可能导致学生被动接受知识、缺乏主动思考和参与的弊端。在实际教学中，过度依赖讲授法，整节课都是教师在台上滔滔不绝地讲解，学生在台下被动地听讲、记笔记，课堂气氛沉闷，学生的学习积极性和主动性难以调动。在探究式教学法的认识上，职前教师也存在误区。一些职前教师认为探究式教学法就是让学生自主探究，教师不需要过多干预，因此在教学过程中，只是简单地提出问题，让学生自行探究，而没有给予学生必要的指导和引导。这样的探究式教学往往流于形式，学生由于缺乏明确的方向和方法，在探究过程中浪费了大量时间，却没有取得实质性的成果。职前教师在选择教学方法时，往往缺乏对教学目标、教学内容和学生学情的综合考虑。他们没有充分认识到不同的教学目标和教学内容需要不同的教学方法来实现。在讲解“地球的公转”这一抽象的地理知识时，若仅采用讲授法，学生很难理解地球公转的过程和产生的地理意义。此时，应结合多媒体演示法，通过动画展示地球公转的轨道、方向、周期以及太阳直射点的移动等，让学生更加直观地感受和理解这一知识。然而，部分职前教师没有根据教学内容的特点选择合适的教学方法，导致教学效果不佳。学生的学情也是影响教学方法选择的重要因素，但职前教师在这方面的考虑往往不够充分。不同年龄段、不同学习能力和兴趣特点的学生，对教学方法的接受程度和适应性不同。对于初中低年级的学生，他们的形象思维较为发达，对直观、生动的教学方法更感兴趣。在讲解“地图的三要素”时，可以采用直观演示法，通过展示不同类型的地图，让学生观察、分析地图的比例尺、方向和图例，这样学生更容易理解和掌握。而对于高中学生，他们的抽象思维能力逐渐增强，可以适当采用探究式教学法、案例分析法等，培养他们的自主学习能力和综合分析问题的能力。但职前教师在教学中，常常没有根据学生的学情灵活选择教学方法，导致教学方法与学生的实际需求不匹配。导致职前教师在教学方法选择上出现认知偏差的原因是多方面的。一方面，职前教师在师范院校接受的教育教学理论课程中，虽然学习了各种教学方法的理论知识，但缺乏实践应用的机会，对教学方法的理解仅停留在理论层面，在实际教学中难以灵活运用。另一方面，职前教师缺乏教学经验，对教学过程中的各种因素把握不够准确，在选择教学方法时，往往凭直觉或模仿他人，缺乏独立思考和判断的能力。4.2.2教学活动设计的认知因素教学活动设计是教学决策与规划阶段的核心内容，它直接影响着教学的实施和教学目标的达成。地理职前教师在设计教学活动时，常常存在缺乏系统性、创新性和可行性的问题，这些问题背后有着深层次的认知原因。在系统性方面，职前教师缺乏对教学活动整体结构的清晰认识。他们没有将教学活动视为一个有机的整体，各个教学环节之间缺乏紧密的逻辑联系。在设计“自然地理环境的差异性”教学活动时，一些职前教师在导入环节，通过展示几幅不同地区自然景观的图片，引出本节课的主题。但在后续的教学环节中，没有进一步围绕这些图片展开深入的分析和讨论，也没有引导学生思考不同自然景观形成的原因，以及它们之间的内在联系。这样的教学活动设计，各个环节之间相互脱节，学生难以形成系统的知识体系，对教学内容的理解也较为肤浅。创新性不足也是职前教师教学活动设计中常见的问题。部分职前教师思维定式严重，习惯于遵循传统的教学模式和方法，在教学活动设计上缺乏创新意识和创新能力。在设计教学活动时，只是简单地模仿他人的教学设计，没有结合自己的教学风格和学生的特点进行创新。在讲解“地理信息技术在区域地理环境研究中的应用”时，很多职前教师都是按照教材上的内容，依次介绍地理信息技术的概念、类型和应用领域，教学活动形式单一，缺乏新意。这样的教学活动难以激发学生的学习兴趣和创新思维，不利于学生的全面发展。职前教师在教学活动设计时，对教学活动的可行性考虑不足。他们没有充分考虑教学活动所需的时间、教学资源以及学生的实际能力等因素。在设计探究活动时，一些职前教师没有合理安排探究时间，导致探究活动过于仓促，学生无法深入探究问题，难以得出有效的结论。在设计实践活动时，没有考虑到学校的教学资源和场地条件，如在设计野外考察活动时，没有提前了解学校周边的地理环境和安全状况，也没有与相关部门沟通协调，导致实践活动无法顺利开展。造成职前教师在教学活动设计上存在问题的认知因素主要有以下几点。一是职前教师对教学活动设计的理论知识掌握不够扎实，虽然学习了教学设计的相关理论，但对教学目标分析、教学内容组织、教学方法选择、教学评价设计等方面的知识理解不够深入，在实际设计教学活动时，难以运用这些理论知识进行科学合理的设计。二是职前教师缺乏对学生学习特点和需求的深入了解，在设计教学活动时，没有以学生为中心，没有充分考虑学生的兴趣爱好、认知水平和学习能力，导致教学活动与学生的实际需求脱节。三是职前教师自身的创新意识和创新能力不足，在学习和生活中，缺乏对新事物、新观念的关注和学习，思维方式较为保守，难以在教学活动设计中提出创新性的想法和方案。4.2.3教学资源整合的认知障碍教学资源整合是教学决策与规划阶段的重要任务，它能够丰富教学内容，提高教学质量。然而，地理职前教师在整合教材、多媒体、生活资源时，常常存在认知问题，这些问题严重影响了教学资源的有效利用。在教材资源的利用上，职前教师存在过度依赖或简单处理的问题。部分职前教师将教材视为唯一的教学资源，在教学过程中，完全按照教材的内容和顺序进行教学，不敢对教材进行适当的调整和拓展。在讲解“工业区位因素”时，教材上可能只列举了一些常见的工业区位因素，如原料、燃料、市场、交通等。一些职前教师在教学时，只是简单地讲解这些因素，没有结合实际案例，深入分析这些因素对工业布局的影响，也没有引导学生思考在不同的工业类型和发展阶段，这些区位因素的重要性是如何变化的。这样的教学方式，使得教学内容局限于教材，学生的学习视野狭窄，对知识的理解和应用能力较弱。相反，一些职前教师则对教材资源缺乏深入的研究和分析，只是简单地浏览教材内容，没有挖掘教材中的隐性知识和内在联系。在处理教材中的图表、案例等资源时，没有充分发挥其教学价值。在教材中，有很多关于地理现象和规律的图表，如“世界气候类型分布图”“人口增长模式图”等。一些职前教师在教学时，只是简单地展示这些图表，没有引导学生如何读图、分析图，以及从图表中获取有用的信息。这样的教学方式，使得教材资源的利用率低下，无法达到预期的教学效果。在多媒体资源的整合方面，职前教师也存在诸多问题。一方面，部分职前教师对多媒体资源的认识存在偏差，认为多媒体资源只是一种辅助教学的工具，在教学中只是简单地使用多媒体课件展示一些文字、图片和视频，没有充分发挥多媒体资源的优势。在讲解“地球的圈层结构”时，若能运用三维动画展示地球内部圈层的结构和物质组成，将有助于学生更加直观地理解这一抽象的知识。但一些职前教师只是使用简单的PPT展示一些文字和静态图片，无法给学生带来强烈的视觉冲击，学生对知识的理解和记忆效果不佳。另一方面，职前教师在多媒体资源的制作和选择上存在困难。他们缺乏多媒体制作的技能和经验，制作出来的多媒体课件质量不高，如画面不清晰、内容排版混乱、动画效果不恰当等。在选择多媒体资源时，也缺乏针对性和筛选能力，无法选择与教学内容紧密相关、质量高的多媒体资源。一些职前教师在网上随意下载一些多媒体资源，没有对其进行筛选和加工，导致这些资源与教学内容不匹配，甚至存在错误信息，影响了教学质量。职前教师在整合生活资源时也面临着挑战。他们对生活资源的关注度不够，缺乏将生活中的地理现象和问题引入课堂教学的意识。地理学科与生活息息相关，生活中处处都有地理知识。如日常生活中的天气预报、城市交通拥堵、环境污染等问题，都可以作为地理教学的生活资源。但部分职前教师没有关注到这些生活资源，在教学中只是传授书本上的知识，使得教学内容与生活实际脱节，学生难以将所学知识应用到实际生活中，降低了学生的学习兴趣和学习效果。此外，职前教师在整合生活资源时，也缺乏有效的方法和策略。他们不知道如何将生活资源与教学内容进行有机结合，如何引导学生从生活中发现地理问题、解决地理问题。在将生活中的地理现象引入课堂教学时，一些职前教师只是简单地描述这些现象，没有引导学生运用所学的地理知识进行分析和解释，无法培养学生的地理思维能力和实践能力。导致职前教师在教学资源整合上存在认知障碍的原因主要有以下几点。一是职前教师对教学资源的重要性认识不足，没有充分认识到教学资源的整合对于提高教学质量、促进学生全面发展的重要意义。二是职前教师缺乏教学资源整合的能力和经验，在师范院校的学习中，虽然接触到了一些关于教学资源整合的理论知识，但缺乏实践操作的机会，在实际教学中，难以有效地整合各种教学资源。三是职前教师的信息素养有待提高，在信息时代，教学资源的获取和整合需要具备一定的信息素养，包括信息检索、筛选、加工和利用等能力。但部分职前教师在这方面的能力较弱，无法充分利用互联网等信息技术手段获取丰富的教学资源，并对其进行有效的整合和利用。4.3教学实施与监控阶段4.3.1课堂互动中的认知表现课堂互动是教学实施过程中的重要环节，它直接影响着学生的学习效果和课堂氛围。地理职前教师在课堂互动中，对学生反应的敏感度和引导能力不足，这背后存在着深层次的认知问题。部分职前教师在课堂互动中对学生的反应敏感度较低。他们不能及时捕捉到学生在课堂上的表情、动作、语言等反馈信息，无法准确判断学生对知识的理解程度和学习状态。在讲解“地球的公转”时，当职前教师在黑板上画出地球公转的轨道示意图，并讲解太阳直射点的移动规律时，一些学生可能露出疑惑的表情，或者小声地与同桌交流。然而，职前教师却没有注意到这些学生的反应，继续按照自己的教学节奏进行讲解，导致这些学生对知识的理解出现偏差，学习效果不佳。这种对学生反应敏感度低的现象，反映出职前教师在认知上存在对学生主体地位的忽视。他们没有充分认识到学生是学习的主体，课堂教学应该以满足学生的学习需求为出发点和落脚点。在教学过程中，职前教师更多地关注自己的教学内容和教学进度，而忽视了学生的学习体验和反馈。此外，职前教师缺乏对学生心理和行为的深入了解，不熟悉学生在学习过程中可能出现的各种问题和表现，因此难以准确地解读学生的反应信息。职前教师在引导学生进行有效互动方面也存在能力不足的问题。在课堂讨论环节，一些职前教师不能有效地组织学生进行讨论，无法引导学生围绕主题展开深入的思考和交流。在讨论“某地区农业发展的区位因素”时，职前教师提出问题后，只是简单地让学生分组讨论，没有给出明确的讨论要求和引导思路。结果，学生在讨论过程中出现偏离主题、讨论不深入等问题，职前教师也没有及时进行引导和纠正，导致讨论效果不佳。这一问题的出现，与职前教师的互动引导策略认知不足有关。他们没有掌握有效的互动引导方法和技巧，如如何提出有启发性的问题、如何引导学生进行思维拓展、如何协调小组讨论中的成员关系等。同时，职前教师在课堂互动中缺乏灵活性和应变能力，不能根据学生的讨论情况及时调整引导策略，以促进学生的有效互动。4.3.2教学节奏把控的认知影响教学节奏的把控是教学实施过程中的关键因素，它直接关系到教学目标的实现和教学效果的好坏。地理职前教师在教学节奏把控上常常出现问题，这与他们的认知密切相关。部分职前教师在教学过程中存在教学节奏过快或过慢的问题。教学节奏过快时，职前教师为了完成教学任务，在讲解知识点时过于匆忙，没有给学生足够的时间思考和理解。在讲解“等高线地形图的判读”时，职前教师可能只是简单地介绍了等高线的概念、特点和判读方法，没有通过具体的实例和练习让学生进行巩固和应用，就迅速进入下一个知识点的讲解。这样，学生对等高线地形图的判读方法理解不深，在实际应用中容易出现错误，影响学习效果。相反，教学节奏过慢时，职前教师在讲解知识点时过于拖沓，花费过多的时间在一些细节上，导致教学进度滞后。在讲解“气候类型的分布”时，职前教师可能会详细地介绍每个气候类型的分布地区、形成原因和特点，而没有对这些内容进行有效的整合和归纳，使得学生在学习过程中感到枯燥乏味，注意力不集中，也影响了教学目标的实现。造成职前教师教学节奏把控不当的原因，主要是他们对教学目标和教学内容的认知不够清晰。他们没有明确教学目标的重点和难点，也没有根据教学内容的难易程度合理安排教学时间。在教学过程中，职前教师缺乏对教学进度的有效监控和调整能力，不能根据学生的学习情况及时调整教学节奏。当发现学生对某个知识点理解困难时，职前教师没有及时放慢教学节奏，进行深入的讲解和辅导；而当学生对某个知识点掌握较好时，职前教师也没有及时加快教学节奏，拓展教学内容。4.3.3教学评价反馈的认知局限教学评价反馈是教学实施与监控阶段的重要环节，它对于促进学生学习和教师教学改进具有重要作用。然而，地理职前教师在教学评价反馈中存在着认知偏差和不足，影响了教学评价反馈的有效性。在教学评价反馈中，职前教师存在评价标准不明确的问题。他们没有清晰地界定评价学生学习成果和学习过程的具体标准，导致评价结果缺乏客观性和准确性。在评价学生的地理作业时，职前教师可能只是简单地根据作业的对错来打分，而没有考虑到学生的解题思路、创新思维、学习态度等方面的因素。这样的评价方式过于片面，不能全面地反映学生的学习情况，也无法为学生提供有针对性的反馈和指导。职前教师在评价反馈的内容和方式上也存在不足。在评价反馈内容上，他们往往只关注学生的知识掌握情况，而忽视了对学生学习能力、学习方法、情感态度等方面的评价。在评价学生的课堂表现时，职前教师可能只关注学生是否回答问题正确，而没有关注学生的参与度、思维活跃度、团队协作能力等方面的表现。在评价反馈方式上，职前教师多采用单一的口头评价或书面评价方式，缺乏多样化的评价方式。如很少采用学生自评、互评等方式，让学生参与到评价过程中，这不利于学生自我认知和自我反思能力的培养。此外，职前教师在教学评价反馈中缺乏对评价结果的深入分析和利用。他们只是简单地给出评价结果，而没有对评价结果进行深入的分析，找出学生存在的问题和不足，并提出相应的改进建议。在学生的考试成绩出来后，职前教师可能只是简单地公布成绩，而没有对学生的试卷进行详细的分析，帮助学生找出自己在知识掌握和解题技巧方面的问题，这使得评价反馈无法发挥其应有的促进学生学习和教师教学改进的作用。导致职前教师在教学评价反馈中存在认知局限的原因，主要是他们对教学评价反馈的重要性认识不足，没有将教学评价反馈视为教学过程的重要组成部分。职前教师缺乏教学评价反馈的专业知识和技能，对评价标准的制定、评价内容的选择、评价方式的运用以及评价结果的分析和利用等方面缺乏系统的学习和实践，在实际教学中难以有效地进行教学评价反馈。五、影响认知模式的因素探究5.1个人因素5.1.1学科知识储备地理学科知识是地理教学的基础，职前教师学科知识储备不足会对其教学问题生成的认知模式产生多方面的影响。在教学内容的把握上，知识储备不足使得职前教师难以全面、深入地理解教材内容。地理学科涵盖自然地理、人文地理、区域地理等多个领域，各领域知识相互关联。若职前教师对自然地理中地球运动、大气环流等知识理解不透彻，在讲解人文地理中农业、工业区位因素时，就无法将自然地理因素与人文地理因素有机结合，导致教学内容片面、孤立，学生难以形成完整的知识体系。在教学问题的分析与解决方面，学科知识储备不足限制了职前教师的思维拓展。当学生提出超出教材范围的地理问题时，知识储备不足的职前教师可能无法给予准确、全面的解答，从而影响教师在学生心中的形象和教学效果。在讲解“气候类型”时，学生询问某一特殊地区气候形成的独特原因，若职前教师对该地区的地形、洋流、大气环流等知识了解不够深入，就难以分析出准确的原因，也无法引导学生运用所学知识进行深入思考，不利于培养学生的地理思维能力。此外，学科知识储备不足还会影响职前教师对教学资源的整合和利用。地理教学需要丰富的教学资源来辅助，如地理图表、案例、视频等。知识储备不足的职前教师可能无法准确判断哪些教学资源与教学内容紧密相关，在选择和运用教学资源时会出现偏差，导致教学资源无法有效服务于教学目标的实现。在讲解“世界地理”时，需要运用大量的地图和案例来帮助学生理解不同地区的地理特征，若职前教师对相关地区的地理知识掌握不扎实，就难以选择合适的地图和案例，无法为学生提供生动、直观的教学内容。5.1.2教育教学理论掌握程度教育教学理论是指导地理教学的重要依据，职前教师对教育教学理论掌握程度不足，会导致在教学过程中出现认知偏差，进而影响教学问题的生成。在教学设计环节，教育教学理论掌握不足的职前教师可能无法准确运用教学目标设计理论，导致教学目标设定不合理。他们可能不了解教学目标应具有明确性、可操作性和可测量性等原则，在设定教学目标时，使用模糊、笼统的语言，无法为教学活动提供清晰的方向。在“地理环境的整体性”教学中，将教学目标设定为“让学生理解地理环境的整体性”，没有明确学生需要通过哪些具体的学习活动来理解地理环境的整体性，以及达到何种理解程度，这样的教学目标缺乏可操作性，难以指导教学活动的有效开展。在教学方法的选择和运用上，教育教学理论掌握不足的职前教师容易出现盲目性。他们可能不了解不同教学方法的适用范围和优缺点，在教学中随意选择教学方法，导致教学方法与教学内容、学生学情不匹配。在讲解“等高线地形图的判读”时，没有运用直观演示法、实践操作法等适合讲解抽象地理知识的教学方法，而是采用传统的讲授法，使学生难以理解等高线地形图的判读方法，影响教学效果。此外，教育教学理论掌握不足还会影响职前教师对教学评价的认识和实施。他们可能不了解教学评价的多元化原则和方法，在教学评价中只注重知识的考查，忽视对学生学习过程、学习方法和情感态度等方面的评价。在考试评价中，只关注学生的考试成绩，没有对学生的解题思路、思维能力等进行分析和评价，无法全面、准确地了解学生的学习情况，也不能为教学改进提供有针对性的建议。5.1.3学习与思维方式职前教师的学习与思维方式对其教学问题的认知和解决具有重要影响。在学习方式上，部分职前教师习惯于被动接受知识，缺乏主动探究和自主学习的能力。这种学习方式导致他们在面对教学问题时，缺乏独立思考和解决问题的能力。在教学设计过程中，只是照搬教材或参考资料上的教学设计，没有根据自己的教学实际和学生的特点进行创新和调整。当教学过程中出现问题时，也只是依赖他人的指导和建议，而不是主动思考问题产生的原因，寻找解决问题的方法。在教学方法的选择上，没有根据教学内容和学生学情进行深入思考和探索，而是盲目模仿其他教师的教学方法，导致教学方法不适合自己的教学实际。思维方式也会影响职前教师对教学问题的认知和解决。具有发散思维的职前教师在教学中能够从多个角度思考问题，提出多样化的教学方法和策略。在讲解“工业区位因素”时，能够引导学生从原料、能源、市场、交通、劳动力、技术等多个方面分析工业区位选择的影响因素，并结合实际案例，让学生探讨不同工业类型在不同地区的区位选择差异，培养学生的综合分析能力和创新思维。而思维定式严重的职前教师在教学中往往局限于传统的教学模式和方法，难以根据教学实际情况进行灵活调整。在面对新的教学理念和方法时，持保守态度，不愿意尝试和创新，导致教学方法陈旧、教学内容枯燥，无法激发学生的学习兴趣和积极性。五、影响认知模式的因素探究5.2教育环境因素5.2.1师范教育课程设置师范教育课程设置的不合理对地理职前教师教学认知有着显著影响。在课程结构方面，存在着学科专业课程与教育专业课程比例失衡的问题。部分师范院校过于注重学科专业课程的教学，忽视了教育专业课程的重要性。地理学科专业课程占总课程的比重过高，而教育心理学、地理教学论等教育专业课程的课时相对较少。这导致职前教师虽然在地理学科知识方面有一定的储备，但在教育教学理论和方法上的学习不够深入，无法系统地掌握教学设计、教学方法、课堂管理等方面的知识和技能。在实际教学中，职前教师难以将地理学科知识有效地传授给学生，容易出现教学方法不当、课堂管理混乱等问题。教育实践课程的设置也存在不足。教育实践课程的课时不足，实习时间较短，无法让职前教师充分积累教学经验。一些师范院校的教育实习时间仅为一两个月，职前教师在这段时间内，刚刚熟悉教学环境和教学流程，还来不及深入了解学生的学情，就结束了实习，无法真正将所学的教育理论应用到实践中。此外，教育实践课程的内容和形式也较为单一，缺乏多样性和创新性。多数教育实践课程只是安排职前教师到中小学进行课堂教学实习，而忽视了教育见习、教育调研、教学反思等其他实践环节。职前教师在实践过程中，缺乏对教学问题的深入思考和研究，无法从实践中获得全面的锻炼和提升。课程内容与实际教学需求脱节也是一个突出问题。一些师范院校的地理教育课程内容陈旧，更新速度缓慢，无法反映地理学科的最新研究成果和教育教学理念的发展。在地理信息技术飞速发展的今天，一些师范院校的地理课程中，关于地理信息系统（GIS）、遥感（RS）等现代地理信息技术的内容较少，导致职前教师对这些新技术的了解和掌握不足，在实际教学中难以运用这些技术来丰富教学内容和教学方法。课程内容与中小学地理教学实际联系不够紧密，职前教师在学习过程中，无法将所学知识与实际教学情境相结合，缺乏对中小学地理教材的深入分析和研究，在教学设计和教学实施过程中，难以准确把握教学目标和教学重难点，影响教学效果。5.2.2实习实践机会与指导实习实践机会不足和指导不到位对地理职前教师教学认知的形成和发展产生了负面影响。实习实践机会不足使得职前教师缺乏对真实教学情境的体验和感受。教学是一个复杂的过程，涉及到教师与学生、教学内容与教学方法、教学环境与教学管理等多个方面。只有通过亲身参与教学实践，职前教师才能真正了解教学过程中的各种问题和挑战，从而形成正确的教学认知。然而，由于实习时间短、实习机会有限，职前教师无法充分体验教学的各个环节，对教学的理解仅停留在理论层面，缺乏实际操作经验。在面对真实的课堂教学时，职前教师往往会感到紧张和不知所措，难以灵活应对各种教学情况，导致教学问题的产生。实习指导不到位也影响了职前教师教学认知的提升。部分实习指导教师缺乏责任心和专业素养，对职前教师的指导不够细致和深入。在实习过程中，指导教师只是简单地对职前教师的教学进行点评，指出一些表面上的问题，而没有深入分析问题产生的原因，也没有提供具体的改进建议和方法。这样的指导无法帮助职前教师从根本上解决教学问题，也无法促进职前教师教学认知的发展。一些指导教师自身的教学理念和方法陈旧，无法为职前教师提供最新的教学思路和方法，使得职前教师在实习过程中，无法接触到先进的教学理念和方法，限制了职前教师教学认知的更新和拓展。5.2.3教学文化氛围教学文化氛围对地理职前教师教学认知和行为有着潜移默化的影响。在积极的教学文化氛围中，教师注重教学研究和教学创新，鼓励学生积极参与课堂教学，培养学生的创新思维和实践能力。这种教学文化氛围能够激发职前教师的教学热情和创新意识，促使他们不断学习和探索新的教学理念和方法。在这样的氛围中，职前教师能够接触到先进的教学思想和教学方法，与其他教师进行交流和合作，分享教学经验和教学心得，从而不断提升自己的教学认知水平和教学能力。相反，在消极的教学文化氛围中，教师教学观念保守，教学方法陈旧，注重知识的传授而忽视学生的能力培养。这种教学文化氛围会使职前教师受到不良影响，形成错误的教学认知。职前教师可能会认为教学就是简单的知识传授，忽视学生的主体地位和个性化需求，在教学过程中采用传统的讲授式教学方法，缺乏与学生的互动和交流，导致教学效果不佳。此外，消极的教学文化氛围还会抑制职前教师的创新意识和积极性，使他们不敢尝试新的教学方法和教学模式，限制了职前教师的专业发展。5.3社会文化因素5.3.1社会对地理教育的认知与期望社会对地理教育的认知和期望，对地理职前教师的教学认知有着深远的影响。在社会认知层面，部分公众对地理教育的重要性认识不足，认为地理学科是“副科”，其重要性远低于语文、数学、英语等所谓的“主科”。这种观念在职前教师的成长过程中潜移默化地产生作用，使得一些职前教师自身对地理教育的价值和意义也缺乏深刻的理解。他们可能会认为地理教学只是简单地传授一些地理知识，而忽视了地理教育在培养学生全球视野、环境意识、空间思维等方面的重要作用。这种认知偏差导致职前教师在教学过程中，对教学目标的设定较为狭隘，只注重知识的传授，而忽略了学生综合素养的培养。在教学设计时，可能不会充分考虑如何通过教学活动培养学生的地理思维能力和实践能力，使得教学内容和教学方法的选择缺乏针对性和创新性。社会对地理教育的期望也会影响职前教师的教学认知。随着社会的发展，对地理人才的需求呈现出多样化的趋势，不仅要求地理人才具备扎实的地理专业知识，还需要具备较强的实践能力、创新能力和团队协作能力。然而，部分职前教师没有充分认识到社会对地理教育的这些期望，在教学过程中仍然采用传统的教学模式和方法，注重知识的灌输，而忽视了学生能力的培养。在讲解“地理信息技术”时，只是简单地介绍地理信息技术的概念和原理，而没有引导学生通过实际操作，掌握地理信息技术的应用技能，无法满足社会对地理人才实践能力的期望。社会对地理教育的评价标准也会影响职前教师的教学认知。如果社会过于强调学生的考试成绩，职前教师在教学过程中可能会过于注重应试技巧的训练，而忽视了学生对地理知识的深入理解和应用能力的培养，不利于学生的全面发展。5.3.2教育改革与发展趋势教育改革与发展趋势对地理职前教师教学认知的影响不容忽视。随着教育改革的不断推进，新的教育理念和教学方法不断涌现，如以学生为中心的教学理念、探究式学习、项目式学习等。这些新的理念和方法对地理职前教师的教学认知提出了新的挑战。部分职前教师由于受到传统教育观念的束缚，对这些新的教育理念和教学方法接受程度较低，仍然习惯于采用传统的教学模式，以教师为中心，注重知识的讲授，而忽视了学生的主体地位和学习兴趣的激发。在课堂教学中，很少采用探究式学习或项目式学习等教学方法，无法培养学生的自主学习能力和创新思维能力。教育技术的发展也对地理职前教师的教学认知产生了影响。随着信息技术的飞速发展，地理信息系统（GIS）、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等现代教育技术在地理教学中的应用越来越广泛。这些教育技术为地理教学提供了更加丰富的教学资源和更加生动的教学方式，能够帮助学生更好地理解和掌握地理知识。然而，一些职前教师对这些教育技术的掌握程度较低，缺乏将其应用于地理教学的意识和能力。在教学过程中，仍然依赖传统的教学手段，如黑板、粉笔和教材，无法充分利用现代教育技术的优势，丰富教学内容和教学形式，提高教学效果。课程改革的要求也对地理职前教师的教学认知产生了重要影响。新一轮的课程改革强调培养学生的核心素养，地理学科的核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。这就要求职前教师在教学过程中，要围绕地理学科核心素养的培养，设计教学目标、教学内容和教学活动。然而，部分职前教师对地理学科核心素养的内涵和要求理解不够深入，在教学中难以将核心素养的培养落实到具体的教学环节中。在教学设计时，没有充分考虑如何通过教学活动培养学生的人地协调观，只是简单地传授地理知识，而没有引导学生思考地理现象背后的人地关系，无法实现课程改革的目标。六、基于认知模式的教学问题解决策略6.1优化认知结构6.1.1加强学科知识学习地理职前教师应系统深入地学习地理学科知识，构建全面、扎实的知识体系。在自然地理方面，要深入理解地球的圈层结构、大气环流、水循环、岩石圈物质循环等核心概念和原理。对于地球的圈层结构，不仅要掌握各圈层的位置、组成和特点，还要了解圈层之间的相互作用和影响机制。在学习大气环流时，要深入研究三圈环流的形成过程、气压带风带的分布和移动规律，以及它们对气候的影响。通过绘制大气环流示意图、分析气候数据等方式，加深对这些知识的理解和记忆。在人文地理领域，要全面掌握人口、城市、农业、工业、交通等方面的知识。对于人口问题，要了解人口增长模式、人口迁移的原因和影响、人口分布的特点等。在学习城市地理时，要研究城市的形成与发展、城市功能分区、城市化进程及其带来的问题等。通过分析实际案例，如某城市的发展历程、产业结构调整对人口和城市的影响等，提高对人文地理知识的应用能力。区域地理也是地理学科知识的重要组成部分。职前教师要熟悉世界各大洲、各个国家以及中国各地区的自然地理和人文地理特征。了解不同区域的地理位置、地形地貌、气候类型、自然资源、经济发展、文化特色等方面的特点，并能够分析区域之间的差异和联系。通过对比不同区域的地理特征，如比较欧洲西部和北美洲的气候差异及其原因，培养区域认知能力。此外，地理职前教师还应关注地理学科的前沿动态和研究成果，不断拓宽自己的知识面。关注全球气候变化、生态环境保护、地理信息技术的发展等热点问题，了解最新的研究进展和应用案例。关注关于全球气候变化对不同地区生态系统影响的研究，以及地理信息系统（GIS）在城市规划、资源管理等领域的应用案例，将这些前沿知识融入到教学中，使教学内容更加丰富和新颖，激发学生的学习兴趣。6.1.2深化教育教学理论学习地理职前教师应深入学习教育教学理论，提高自身的理论素养。系统学习教育学、教育心理学、地理教学论等相关课程，掌握教育教学的基本原理和方法。在教育学方面，要理解教育的本质、目的、功能和基本规律，掌握教学过程的基本阶段、教学原则和教学方法。深入学习教学过程中教师主导作用与学生主体地位的关系，以及如何根据教学目标和学生特点选择合适的教学方法，如讲授法、讨论法、探究法等。教育心理学对于地理职前教师了解学生的学习心理和认知规律具有重要指导意义。职前教师要学习学生的认知发展阶段、学习动机、学习策略等方面的知识，掌握如何激发学生的学习兴趣和动机，如何根据学生的认知特点进行教学设计和教学实施。了解不同年龄段学生的认知发展水平，针对初中学生形象思维为主的特点，在教学中多采用直观教学法，通过图片、视频、模型等直观教具帮助学生理解抽象的地理知识；对于高中学生，随着他们抽象思维能力的增强，可以适当采用探究式教学法，引导学生自主探究地理问题，培养他们的思维能力和创新能力。地理教学论是地理教育教学的专业理论，职前教师要深入学习地理课程标准、地理教材分析、地理教学设计、地理教学评价等方面的内容。要准确把握地理课程标准的要求，理解课程目标、课程内容和教学建议，将课程标准的要求落实到具体的教学实践中。在进行地理教材分析时，要深入研究教材的编写意图、知识结构和逻辑体系，挖掘教材中的隐性知识和教育价值，根据教学实际对教材内容进行合理的整合和拓展。在地理教学设计方面，要掌握教学设计的基本流程和方法，能够根据教学目标、教学内容和学生学情，设计出科学合理、富有创意的教学方案，包括教学目标的设定、教学内容的组织、教学方法的选择、教学活动的安排以及教学评价的设计等。为了深化教育教学理论学习，职前教师可以参加教育教学理论培训课程、学术讲座和研讨会，与专家学者和同行进行交流和探讨，不断更新教育教学理念，提高自己的理论水平。积极参与教育教学研究，通过研究课题、撰写论文等方式，将教育教学理论与实践相结合，加深对理论知识的理解和应用。6.1.3培养批判性思维与反思能力地理职前教师应注重培养批判性思维和反思能力，不断提升自己的教学水平。批判性思维是指对所学知识和观点进行理性分析、质疑和评价的能力。职前教师在学习地理学科知识和教育教学理论时，要敢于质疑，不盲目接受现成的结论，而是通过查阅资料、分析案例、与他人讨论等方式，对知识和观点进行深入思考和验证。在学习地理教材中的某个地理原理时，要思考该原理的适用范围、局限性以及与其他相关原理的关系，通过分析实际案例，检验该原理在不同情境下的应用效果。在教学实践中，职前教师要运用批判性思维对教学过程和教学效果进行反思和评价。在教学设计环节，要反思教学目标的设定是否合理，是否符合课程标准和学生的实际需求；教学内容的组织是否逻辑清晰、重点突出；教学方法的选择是否恰当，是否能够激发学生的学习兴趣和主动性。在教学实施过程中，要关注学生的课堂反应和学习状态，及时反思教学方法的运用是否有效，是否需要根据学生的情况进行调整。在教学评价环节，要反思评价标准和评价方式是否科学合理，是否能够全面、准确地反映学生的学习成果和学习过程。反思能力是指对自己的教学行为和教学过程进行回顾、分析和总结的能力。职前教师应养成定期反思的习惯，每次教学结束后，都要对教学过程进行全面反思，记录教学中的优点和不足，分析问题产生的原因，并提出改进措施。可以通过撰写教学