以习得 - 学得理论为导向：小学英语语法教学的实证探索与创新

以习得-学得理论为导向：小学英语语法教学的实证探索与创新一、引言1.1研究背景在全球化进程不断加速的今天，英语作为国际交流的重要工具，其地位愈发凸显。小学阶段作为英语学习的起始阶段，对于学生英语能力的培养具有至关重要的作用。而语法作为英语语言的重要组成部分，是构建语言表达的基础框架，对学生英语综合能力的提升有着不可忽视的影响。小学英语语法教学的重要性不言而喻。从语言学习的本质来看，语法是语言规则的系统总结，它赋予了语言以结构和逻辑。学生通过学习语法，能够更好地理解英语句子的构成和语义表达，从而准确地运用英语进行听、说、读、写等活动。例如，在日常交流中，正确运用时态和句型结构，能够使表达更加清晰、流畅，避免误解；在阅读过程中，掌握语法知识有助于学生理解复杂的句子和文章含义；在写作时，语法规范更是保证文章质量的关键因素。此外，良好的语法基础还能为学生后续的英语学习，如中学阶段的深入学习和大学阶段的专业学习，奠定坚实的基础。然而，在实际的小学英语语法教学中，却存在着诸多问题。一方面，传统的教学方式往往过于注重语法规则的讲解和记忆，采用“满堂灌”的教学方法，将语法知识生硬地传授给学生。这种教学方式忽视了学生的主体地位和学习兴趣，导致课堂氛围沉闷，学生学习积极性不高。另一方面，部分教师过于强调语法的正确性，频繁进行语法练习和测试，使学生陷入枯燥的题海战术中。这不仅增加了学生的学习负担，还容易让学生对语法学习产生抵触情绪，进而影响他们对英语学习的整体热情。例如，在一些课堂上，教师花费大量时间讲解语法规则，学生只是被动地接受，缺乏实际运用的机会，结果在实际交流或写作中，学生仍然无法正确运用所学语法知识。与此同时，随着语言教学理论的不断发展，习得-学得理论逐渐受到关注。该理论由Krashen于1977年提出，他认为第二语言习得涉及两个不同的过程：习得过程和学得过程。“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言，这是一种隐性学习；而“学得”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言的过程，属于显性学习。母语一般是在自然语言环境中习得的，母语的习得（至少语法）主要是隐性学习，而第二语言的学习中既有隐性学习，也有显性学习。这一理论为小学英语语法教学提供了新的视角和思路，强调在教学中要注重创设真实的语言环境，让学生在自然的交际中无意识地习得语法知识，同时结合有意识的学习，帮助学生更好地掌握语法规则。基于以上背景，如何将习得-学得理论有效地应用于小学英语语法教学中，以解决当前教学中存在的问题，提高教学效果，成为了本研究亟待探讨的问题。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究习得-学得理论在小学英语语法教学中的应用效果，通过实证研究的方法，系统分析该理论对教学实践的指导作用，以期为小学英语语法教学提供切实可行的理论依据和实践参考。具体而言，本研究将从以下几个方面展开：一是对比基于习得-学得理论的教学方法与传统教学方法在小学英语语法教学中的效果差异，明确该理论指导下教学方法的优势与不足；二是通过对学生学习过程和成果的观察与分析，探索如何在教学实践中更好地融合习得和学得过程，以提高学生的语法学习效率和综合语言运用能力；三是基于研究结果，为教师在教学策略选择、教学活动设计以及教学资源利用等方面提供具体的建议，促进小学英语语法教学质量的提升。本研究具有重要的理论意义和实践意义。在理论层面，有助于丰富和完善习得-学得理论在小学英语教学领域的应用研究，进一步深化对第二语言习得过程和机制的理解。通过实证研究，验证和拓展该理论在特定教学情境下的有效性和适用性，为后续相关研究提供参考和借鉴，推动小学英语教学理论的发展。在实践层面，本研究的成果将为小学英语教师提供新的教学思路和方法，帮助教师打破传统教学模式的束缚，更好地满足学生的学习需求。通过优化教学过程，提高学生的语法学习兴趣和积极性，减少学习负担，提升学习效果，为学生的英语学习奠定坚实的基础。此外，研究结果还可为教育部门和学校在课程设计、教材编写以及教学评估等方面提供决策依据，促进小学英语教育的改革和发展。1.3研究方法与设计本研究综合运用多种研究方法，以确保研究的科学性、全面性和深入性。具体而言，采用了文献研究法、实验研究法、案例分析法。在文献研究方面，通过广泛查阅国内外相关学术期刊、学位论文、研究报告以及教育教学专著等资料，梳理习得-学得理论的发展脉络、核心观点及其在英语教学领域的应用研究现状。全面了解小学英语语法教学的传统方法、存在问题以及当前的改革趋势，为本研究提供坚实的理论基础和研究背景。例如，通过对Krashen等学者关于习得-学得理论的经典文献研读，深入理解该理论的内涵与机制；对近年来小学英语语法教学实证研究文献的分析，掌握现有研究的成果与不足，从而明确本研究的切入点和创新点。实验研究法是本研究的核心方法之一。选取某小学的两个平行班级作为研究对象，一个班级作为实验班，另一个班级作为对照班。在实验过程中，对照班采用传统的小学英语语法教学方法，主要侧重于语法规则的讲解、记忆以及大量的书面练习。例如，教师在课堂上详细讲解语法概念、结构和用法，然后通过例句让学生理解，最后布置相关的练习题进行巩固。而实验班则基于习得-学得理论进行教学。在热身环节，教师通过设计有趣的游戏活动，如“语法接龙”，让学生在轻松愉快的氛围中无意识地接触目标语法知识。在输入环节，选择生动有趣的绘本、动画等教学资源，让学生在阅读绘本或观看动画的过程中，自然地吸收含有目标语法的语言材料。之后，教师给予适当的点拨，引导学生完成一些简单的学习任务，如根据绘本内容进行填空、回答问题等，帮助学生从无意识的习得向有意识的学得转化。在练习环节，设计多样化的练习活动，包括口语对话、小组讨论、写作等，将语言知识练习与语言技能训练相结合，让学生在听、说、读、写的实践中不断巩固和运用语法知识。在总结环节，教师引导学生自主归纳语法要点，或者用简洁明了的方式让学生明确语法功能。在输出环节，安排充足的时间让学生自由地运用目标语法进行表达，如进行故事创编、情景表演等。实验周期为一学期，在实验前后分别对两个班级的学生进行语法知识测试和综合语言运用能力测试，通过对比分析测试成绩，评估基于习得-学得理论的教学方法在小学英语语法教学中的效果。案例分析法主要是对实验班的教学过程进行深入剖析。选取具有代表性的语法教学课例，详细记录教师的教学活动、学生的课堂表现以及师生互动情况。通过对这些案例的分析，进一步探究习得-学得理论在实际教学中的应用策略、实施过程中遇到的问题及解决方法。例如，在分析“现在进行时”的教学案例时，观察教师如何通过创设真实的情境，如模拟校园活动场景，让学生在情境中自然地运用现在进行时进行交流；分析学生在活动中的参与度、语言表达的准确性和流利度，以及他们对现在进行时语法规则的理解和掌握程度。同时，关注教师在教学过程中如何根据学生的反馈及时调整教学策略，以促进学生更好地习得和学得语法知识。二、习得-学得理论概述2.1理论的提出与发展习得-学得理论由美国语言学家斯蒂芬・克拉申（StephenKrashen）于20世纪70年代提出，该理论的诞生有着特定的学术背景。在20世纪60年代，美国著名语言学家乔姆斯基（NoamChomsky）提出了语言习得装置（LanguageAcquisitionDevice）的概念，他认为每个正常的社会人都具有一种固有的、与生俱来的掌握自然语言系统的能力。这一理论引发了学界对语言能力研究的热潮，语言教学界也开始重新审视个体母语获得过程与第二语言学习过程的差异。克拉申在乔姆斯基理论的基础上，经过多年的研究和思考，系统地阐述了习得-学得理论。该理论一经提出，便在第二语言习得研究领域引起了广泛关注和热烈讨论。其核心观点是，第二语言习得涉及两个不同的过程：习得过程和学得过程。“习得”是潜意识过程，是学习者在自然语言环境中，通过与外界的交际实践，无意识地吸收语言，并在无意识的情况下流利、正确地使用该语言，儿童习得母语便是典型的习得过程；“学得”则是有意识的过程，通常是在正式的教室环境中，学习者通过教师讲授、有意识的练习和记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。在随后的几十年里，习得-学得理论不断发展和完善。克拉申进一步提出了与该理论相关的其他假说，如自然顺序假设（NaturalOrderHypothesis）、监控假设（MonitorHypothesis）、输入假设（InputHypothesis）和情感过滤假设（AffectiveFilterHypothesis），这些假说共同构成了一个较为完整的第二语言习得理论体系。自然顺序假设指出，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的；监控假设认为学得的知识只能在语言运用中起监控作用；输入假设强调可理解性输入对语言习得的重要性；情感过滤假设则关注学习者的情感因素对语言输入和习得的影响。随着时间的推移，习得-学得理论在全球范围内得到了广泛传播和应用。研究者们从不同角度对该理论进行验证、拓展和修正，使其在第二语言教学领域的影响力不断扩大。在一些英语为第二语言的国家和地区，如加拿大、澳大利亚等，教师们开始尝试将习得-学得理论融入到教学实践中，通过创设真实的语言环境、增加语言输入量等方式，促进学生的语言习得。在中国，随着对外语教学研究的深入，习得-学得理论也受到了越来越多的关注，许多学者和教师开始探讨如何将该理论应用于中国的英语教学，以提高教学效果。2.2习得与学得的概念解析在克拉申的习得-学得理论中，“习得”被定义为一种潜意识的过程，它类似于儿童习得母语的方式。在自然的语言环境里，学习者通过大量的语言接触和运用，无意识地吸收语言知识，并逐渐将其内化，从而能够流利、正确地使用该语言。例如，儿童在成长过程中，通过与周围人的日常交流，如听父母说话、与小伙伴玩耍等，自然而然地学会了母语的发音、词汇和语法规则。他们在这个过程中并没有刻意去学习语言知识，只是专注于交流的内容和意义，却在不知不觉中掌握了语言。习得的过程强调语言的自然运用和语境的重要性，学习者在真实的情境中运用语言进行交际，从而不断提高自己的语言能力。“学得”则是一个有意识的过程，通常发生在正式的教室环境中。学习者通过教师的系统讲授、有意识的练习和记忆等活动，来学习语言的规则和知识。例如，在传统的英语课堂上，教师会详细讲解语法规则，如时态、语态、句型结构等，学生通过做练习题、背诵例句等方式来巩固所学的语法知识。在这个过程中，学习者关注的是语言的形式和语法规则，他们努力理解和掌握这些规则，并试图在语言运用中运用它们。学得的结果是学习者对语言结构有了有意识的了解和掌握，但这种掌握可能更多地停留在理论层面，在实际的语言交际中，学习者可能无法像习得者那样自然、流利地运用语言。习得和学得在语言学习中都发挥着重要作用。习得能够帮助学习者建立起自然的语言直觉和流利的表达能力，使他们能够在真实的语境中自如地运用语言进行交流。通过习得获得的语言知识往往更加深入和持久，因为它是在自然的语言运用中逐渐形成的。而学得则为学习者提供了系统的语言知识框架，帮助他们更好地理解语言的结构和规则。学得的知识可以在语言运用中起到监控和调整的作用，使学习者的语言表达更加准确和规范。例如，当学习者在写作或进行正式的口语表达时，他们可以运用学得的语法知识来检查自己的语言是否正确，避免出现明显的语法错误。在实际的语言学习过程中，习得和学得并不是相互孤立的，而是相互补充、相互促进的。只有将两者有机地结合起来，才能更好地提高学习者的语言能力。2.3理论在语言教学中的应用价值习得-学得理论为语言教学带来了多方面的重要启示，对优化教学过程、提高教学效果具有显著的应用价值。营造自然语言环境是该理论的重要启示之一。语言习得强调在自然真实的语境中进行，因此在教学中，教师应尽力创设贴近生活的语言环境，让学生仿佛置身于英语国家的日常生活场景中。例如，教师可以利用多媒体资源，播放英语电影、电视剧片段，展示英语国家的风土人情，使学生在观看的过程中自然地接触和吸收英语语言知识。也可以开展英语角、英语戏剧表演等活动，为学生提供更多用英语交流的机会，让他们在实际的交际中无意识地运用语法知识，从而提高语言运用能力。通过这样的方式，学生能够在轻松愉快的氛围中，像习得母语一样自然地习得英语语法，而不是仅仅依靠死记硬背语法规则。在语言教学中，将习得与学得有机结合至关重要。传统教学往往过于侧重学得，忽视了习得的作用。根据习得-学得理论，两者应相互补充、协同促进。教师可以在课堂上先通过有趣的活动或故事，让学生在无意识中接触和感受目标语法，获得初步的语言输入和语感体验。例如，在教授一般现在时的时候，教师可以讲述一个关于小动物的日常活动的故事，让学生在听故事的过程中自然地听到“he/she/it+动词第三人称单数形式”的表达。然后，教师再适时地对语法规则进行讲解和总结，引导学生从无意识的习得到有意识的学得，加深对语法知识的理解和掌握。在课后，鼓励学生通过阅读英语绘本、观看英语动画片等方式，继续在自然的语言环境中巩固和运用所学语法知识，实现习得与学得的循环往复，不断提高语言能力。此外，该理论还强调关注学生的情感因素。情感过滤假设指出，学习者的情感状态，如学习动机、自信心、焦虑感等，会对语言输入和习得产生影响。积极的情感状态能够降低情感过滤，促进语言习得；而消极的情感状态则会增强情感过滤，阻碍语言学习。因此，在教学中，教师要注重激发学生的学习兴趣和动机，增强他们的自信心，营造宽松、和谐的课堂氛围，减少学生的焦虑感。比如，教师可以采用多样化的教学方法和手段，满足不同学生的学习需求，对于学生的进步及时给予肯定和鼓励，让学生在积极的情感状态下更好地进行英语语法学习。三、小学英语语法教学现状分析3.1传统教学方法与问题在小学英语语法教学中，传统教学方法占据着一定的主导地位，其中语法翻译法和听说法是较为常见的两种。然而，这些传统方法在实际教学过程中暴露出了诸多问题，对教学效果产生了不利影响。语法翻译法历史悠久，在小学英语语法教学中，教师通常先讲解语法规则，然后通过大量的翻译练习来帮助学生巩固。例如，在讲解一般现在时的第三人称单数形式时，教师会先详细阐述其构成规则，即动词在第三人称单数（he/she/it等）作主语时，一般要在词尾加-s或-es，然后给出一系列含有第三人称单数主语的句子，让学生进行汉译英或英译汉的练习。这种方法的优点在于它能够帮助学生快速理解语法规则，系统地掌握语法知识，对学生阅读和写作能力的提升有一定的帮助，通过翻译练习，学生可以锻炼自己的语言理解和表达能力，提高语言应用的准确性。然而，其弊端也十分明显。语法翻译法过于注重语法规则的讲解和记忆，而忽视了语言的实际运用能力和交际能力的培养。学生在这种教学方法下，虽然能够记住大量的语法规则，但在实际交流中却往往无法灵活运用，出现“哑巴英语”的现象。而且，这种方法以教师为中心，教学过程较为枯燥，学生缺乏主动参与的机会，难以激发学生的学习兴趣和积极性，导致课堂氛围沉闷，学生学习效果不佳。听说法强调通过大量的听说练习来培养学生的语言技能，注重口语和听力的训练。在小学英语语法教学中，教师会通过反复的句型操练，让学生模仿、重复，以达到掌握语法的目的。例如，在教授现在进行时的时候，教师会反复说“Thisboyisplayingfootball.”“Thegirlissinging.”等句子，让学生跟着模仿，然后进行替换练习，如将“playingfootball”替换成“drawingpictures”，将“issinging”替换成“isdancing”等。听说法的优点是能够有效地提高学生的口语和听力水平，使学生在短时间内熟悉英语的语音、语调，培养语感。但是，这种方法也存在严重的缺陷。它过于强调机械的模仿和重复练习，忽视了语法规则的系统讲解和学生对语法知识的理解，学生虽然能够熟练地说出一些句型，但并不真正理解其背后的语法规则，在实际运用中遇到稍微复杂的语言情境就容易出错。此外，听说法的练习形式较为单一，缺乏真实的语言交际情境，容易使学生感到乏味，难以长期保持学习的热情。无论是语法翻译法还是听说法，都存在重规则轻运用的问题。它们将语法知识从语言的实际运用中剥离出来，进行孤立的教学，导致学生虽然掌握了语法规则，但在实际的语言交际中却无法准确、流利地运用。例如，在真实的交流场景中，学生可能知道一般现在时的构成规则，但却不能根据具体的语境正确地选择时态，或者在写作中，虽然语法规则正确，但文章缺乏连贯性和逻辑性，无法有效地传达信息。这种重规则轻运用的教学方式，背离了语言教学的本质目标，即培养学生运用语言进行交际的能力，也不符合小学生的认知特点和学习需求，不利于学生英语综合素养的提升。3.2学生学习现状与困难为了深入了解小学英语语法教学的现状，本研究对某小学五年级两个班级共80名学生进行了问卷调查和测试，并对部分学生进行了访谈。调查结果显示，学生在英语语法学习方面存在诸多困难，这些困难主要体现在语法理解和运用能力两个方面。在语法理解方面，数据显示，对于一般现在时第三人称单数的变化规则，只有35%的学生表示完全理解，而高达40%的学生表示理解存在困难，25%的学生则完全不理解。在对现在进行时的理解调查中，同样不容乐观，仅有30%的学生能够清晰掌握，45%的学生存在理解障碍，25%的学生理解困难。这表明学生对于基础的语法知识，如动词的时态变化等，尚未形成清晰的认知。在对特殊语法结构的理解上，学生的困难更为明显。例如，对于Therebe句型，仅有20%的学生表示能够很好地理解，50%的学生理解一般，30%的学生理解困难。在访谈中，有学生表示：“Therebe句型感觉很复杂，总是分不清什么时候用is，什么时候用are。”这反映出学生对于一些较为特殊的语法结构，如存在句型等，难以理解其含义和用法。在语法运用能力方面，调查结果也不尽如人意。在写作测试中，要求学生运用所学语法知识写一篇短文，结果发现，只有25%的学生能够正确运用语法，语法错误较少；55%的学生存在较多语法错误，如时态不一致、主谓不一致等；20%的学生语法错误严重，文章语句不通顺，难以理解其表达的意思。在口语表达测试中，学生同样暴露出语法运用能力不足的问题。只有30%的学生能够较为流利地运用正确的语法进行口语交流，40%的学生经常出现语法错误，导致表达不够流畅，30%的学生则因为语法错误较多，无法准确表达自己的意思。在测试中，涉及一般现在时和现在进行时的综合运用题目，大部分学生都出现了不同程度的错误。有的学生在描述当前正在进行的动作时，错误地使用一般现在时；有的学生在一般现在时的句子中，忘记动词第三人称单数的变化。这充分说明学生虽然学习了语法知识，但在实际运用中，无法根据具体的语境准确地选择和运用语法规则，语法运用能力亟待提高。3.3教师教学观念与实践在小学英语语法教学中，教师的教学观念和教学实践直接影响着教学效果和学生的学习体验。通过对相关教师的访谈和课堂观察发现，部分教师对语法教学的观念仍存在一定的局限性，教学实践也有待改进。部分教师在教学观念上，对语法教学的认识不够全面和深入。一些教师过于强调语法规则的系统性和完整性，将语法教学视为单纯的知识传授，忽视了语法知识与语言实际运用的紧密联系。他们认为学生只要掌握了语法规则，就能自然而然地运用英语进行交流，这种观念导致在教学中过于注重语法条文的讲解，而忽略了培养学生在真实语境中运用语法知识进行交际的能力。例如，在讲解一般现在时的第三人称单数形式时，教师只是机械地讲解规则和进行大量的书面练习，却很少创设实际的交流情境让学生运用这一语法知识进行对话或表达，使得学生虽然记住了规则，但在实际交流中却无法准确运用。在教学实践方面，教师的教学方法和手段相对单一。课堂教学以教师讲授为主，学生被动接受知识，缺乏互动和参与。例如，在语法教学中，教师通常采用“讲解-练习”的模式，先讲解语法规则，然后让学生做练习题进行巩固。这种教学方式缺乏趣味性和创新性，难以激发学生的学习兴趣和积极性。而且，练习形式也较为单调，多为书面练习，缺乏口语和听力方面的训练，不利于学生综合语言运用能力的培养。在讲解现在进行时时，教师只是简单地给出一些例句，然后让学生进行句型转换、填空等书面练习，很少安排口语练习活动，导致学生在口语表达中对现在进行时的运用不够熟练。教学资源的利用不够充分也是一个突出问题。随着信息技术的发展，丰富的教学资源为语法教学提供了更多的可能性，但部分教师在教学中仍然局限于教材和传统的教学资料，很少利用多媒体资源、网络资源等拓展教学内容和形式。例如，在教授一般过去时时，教师完全可以利用英语动画、电影片段等资源，让学生在生动有趣的情境中感受一般过去时的用法，但很多教师并没有这样做，使得教学内容枯燥乏味，学生难以理解和记忆。教师在教学过程中对学生的个体差异关注不足。不同学生的学习能力、兴趣爱好和学习风格各不相同，但教师在教学中往往采用统一的教学方法和进度，没有根据学生的实际情况进行个性化教学。这导致学习能力较强的学生“吃不饱”，学习能力较弱的学生“跟不上”，影响了学生的学习效果和学习积极性。例如，在语法练习中，教师布置的作业难度统一，没有考虑到不同层次学生的需求，使得一些基础薄弱的学生在完成作业时困难重重，逐渐失去学习的信心。四、习得-学得理论指导下的教学实验4.1实验设计与实施本研究选取了某小学五年级两个平行班级作为实验对象，分别为实验班和对照班，每个班级各40名学生。这两个班级的学生在英语基础、学习能力以及学习态度等方面均无显著差异，且由同一位教师授课，以确保实验结果不受其他因素的干扰。在实验前，对两个班级学生进行了前测，包括语法知识测试和综合语言运用能力测试，测试结果显示两个班级学生的成绩相近，具有可比性。本实验的自变量为教学方法，即基于习得-学得理论的教学方法和传统教学方法。因变量为学生的语法学习成绩和综合语言运用能力。在实验过程中，控制其他可能影响学生学习效果的因素，如教学时间、教学内容、作业布置等，确保两个班级在这些方面保持一致。在对照班，采用传统的小学英语语法教学方法。在教学过程中，教师首先详细讲解语法规则，例如在教授一般现在时第三人称单数形式时，教师会讲解动词在第三人称单数作主语时，词尾加-s或-es的规则，并列举大量的例句进行说明。然后，通过课堂练习和课后作业，让学生进行机械的模仿和重复练习，如句型转换、填空、选择题等，以巩固所学的语法知识。在整个教学过程中，教师是教学的主导者，学生主要是被动地接受知识，缺乏实际运用语法知识进行交流的机会。而在实验班，基于习得-学得理论进行教学，具体教学过程分为以下五个步骤：热身环节：教师设计与本节课语法知识相关的游戏活动，如“语法接龙”游戏。教师给出一个含有目标语法的句子，如“Ihaveabook.”，然后让学生依次接龙，说出一个同样含有目标语法的句子，如“Hehasapencil.”。通过这样的游戏活动，学生在轻松愉快的氛围中无意识地接触语法知识，为正式学习做好准备。输入环节：选择生动、有趣的输入材料，如英语绘本、动画等。在教授现在进行时时，教师播放一段关于孩子们在公园玩耍的动画视频，视频中包含大量现在进行时的句子，如“Thechildrenareflyingkites.”“Somegirlsaredancing.”等。学生在观看视频的过程中，无意识地吸收含有目标语法的语言材料。之后，教师给予适当点拨，如暂停视频，提问学生正在发生的动作，引导学生用现在进行时回答，帮助学生运用目标语法完成较简单的学习任务，促进学生从习得语法到学得语法的转化。练习环节：设计多样化的练习活动，将语言知识练习与语言技能训练相结合。除了传统的书面练习外，增加口语练习和小组合作练习。例如，让学生分组进行情景对话，模拟在餐厅点餐的场景，运用所学的语法知识进行交流。在这个过程中，学生不仅能够巩固语法知识，还能提高口语表达能力和实际运用语言的能力。总结环节：教师引导学生自主归纳语法要点，或者用简洁明了的方式让学生明确语法功能。在教授完一般过去时后，教师让学生回顾本节课所学的内容，总结一般过去时的构成和用法，然后教师进行补充和完善，帮助学生形成系统的语法知识体系。输出环节：安排充足的时间让学生自由地用目标语法输出语言，如进行故事创编、演讲、角色扮演等活动。在学习了一般将来时后，让学生以“MyWeekendPlan”为题，进行演讲，描述自己周末的计划，要求运用一般将来时表达。通过这样的输出活动，学生能够将所学的语法知识运用到实际的语言表达中，提高语言运用的准确性和流利度。实验周期为一学期，在实验过程中，密切关注两个班级学生的学习情况，定期收集学生的作业、课堂表现等数据，以便对实验结果进行全面、准确的分析。4.2教学材料与资源选择依据习得-学得理论，教学材料与资源的选择对于小学英语语法教学至关重要。在选择教学材料时，需充分考虑学生的年龄特点、认知水平和兴趣爱好，确保材料既能够满足学生的学习需求，又能激发他们的学习兴趣，为学生提供丰富的语言输入和实践机会。教材是教学的核心材料，在基于习得-学得理论的教学中，应选用具有情境性、趣味性和实用性的教材。例如，外研社出版的《新标准英语》教材，以生动有趣的故事和真实的生活情境为载体，融入了丰富的语法知识。在学习一般现在时的时候，教材通过呈现孩子们日常生活中的场景，如上学、玩耍、吃饭等，让学生在自然的语境中接触和理解一般现在时的用法。教材还配备了多样化的练习活动，包括听力、口语、阅读和写作练习，有助于学生在不同的语言技能训练中巩固和运用语法知识。这种将语法知识融入情境和活动中的教材设计，符合习得-学得理论中强调的在自然语境中习得语言的理念，能够帮助学生在无意识的情况下吸收语法知识，同时通过有意识的练习加深对语法规则的理解和掌握。多媒体资源是丰富教学内容、增强教学趣味性的重要手段。在输入环节，可以选择英语动画、儿歌、电影片段等多媒体资源作为教学材料。以英语动画《小猪佩奇》为例，其内容贴近小学生的生活，语言简单易懂，且包含了大量常用的英语语法结构。在学习现在进行时时，教师可以选取其中孩子们正在进行各种活动的片段，如“PeppaandGeorgeareplayinginthemud.”“MummyPigiscookingdinner.”等，让学生在观看动画的过程中，直观地感受现在进行时的用法。动画中的生动画面和有趣情节能够吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，使他们在轻松愉快的氛围中无意识地吸收语言知识。英语儿歌也是一种有效的教学资源，如《Do-Re-Mi》这首儿歌，旋律优美，歌词中包含了一般现在时的句子，如“Icansingarainbow.”“Soweputinallthenotestogether.”学生在学唱儿歌的过程中，不仅能够提高英语听力和口语能力，还能自然而然地熟悉一般现在时的表达方式。课外材料的拓展对于学生语言学习同样不可或缺。英语绘本是一种适合小学生阅读的课外材料，其图文并茂的特点能够吸引学生的阅读兴趣，帮助他们在阅读中习得语法知识。像《BrownBear,BrownBear,WhatDoYouSee?》这本绘本，通过重复的句式和简单的词汇，让学生在阅读中熟悉“Whatdoyousee?”“Isee...”的句型结构，同时也能接触到一般现在时的用法。教师可以引导学生在阅读绘本后，进行角色扮演或故事复述等活动，让学生运用所学的语法知识进行表达，从而提高语言运用能力。此外，英语报纸和杂志也是很好的课外资源，如《21世纪学生英文报》（小学版），它包含了丰富的时事新闻、趣味故事和文化知识，语言地道，语法多样。学生在阅读报纸的过程中，可以拓宽视野，增加语言输入量，进一步巩固和运用所学的语法知识。4.3教学过程与策略运用在实验班的教学过程中，综合运用了多种教学策略，以促进学生对语法知识的习得与学得，提升他们的语言综合运用能力。创设情境是教学过程中的重要策略之一。在教授一般现在时第三人称单数时，教师通过多媒体展示一段关于动物园的视频，视频中各种动物正在进行不同的活动，如“Apandaeatsbamboo.”“Amonkeyclimbsthetree.”等。学生观看视频后，教师提问：“Whatdoesthepandado?”“Whatdoesthemonkeydo?”引导学生用一般现在时第三人称单数形式回答，从而在生动的情境中自然地接触和运用目标语法知识。这样的情境创设使抽象的语法知识变得具体、形象，易于学生理解和接受，同时激发了学生的学习兴趣和参与热情。小组合作学习也是常用的教学策略。在练习环节，教师组织学生进行小组对话练习。例如，学习现在进行时时，教师给出一个主题，如“Atthepark”，让学生分组讨论并编写一段在公园游玩的对话，要求运用现在进行时描述人们正在进行的活动，如“Weareflyingkites.”“Sheissittingonthegrass.”等。小组成员相互交流、合作，共同完成对话编写任务。在这个过程中，学生不仅能够巩固所学的语法知识，还能锻炼口语表达能力和团队协作能力。同时，小组合作学习营造了轻松、愉快的学习氛围，让学生在相互交流和帮助中更好地掌握语法知识。任务驱动教学策略贯穿于整个教学过程。在教学中，教师设计了一系列具有明确目标和要求的任务，引导学生在完成任务的过程中习得和运用语法知识。在教授一般将来时时，教师布置了一个任务：让学生以“MyWeekendPlan”为题，写一篇短文，描述自己周末的计划，要求运用一般将来时表达。学生在完成任务的过程中，需要思考如何运用正确的语法结构来表达自己的想法，从而加深对一般将来时的理解和运用。任务完成后，教师组织学生进行展示和交流，让学生分享自己的周末计划，进一步巩固和拓展所学的语法知识。这种任务驱动的教学方式，使学生在实际的语言运用中不断提高语法运用能力，同时培养了学生的自主学习能力和解决问题的能力。在教学过程中，教师还注重将不同的教学策略有机结合，根据教学内容和学生的实际情况灵活运用。在输入环节，通过创设情境和提供有趣的输入材料，让学生在无意识中吸收语法知识；在练习环节，运用小组合作和任务驱动等策略，让学生在实践中巩固和运用语法知识；在总结环节，引导学生自主归纳语法要点，帮助学生形成系统的语法知识体系；在输出环节，鼓励学生自由表达，将所学语法知识运用到实际的语言交流中。通过这些教学策略的综合运用，有效地促进了学生在习得-学得理论指导下的小学英语语法学习，提高了教学效果。五、教学实验结果与分析5.1数据收集与整理为全面、客观地评估习得-学得理论指导下的小学英语语法教学效果，本研究采用多种方式收集数据，并进行了系统整理。在测试方面，分别于实验前和实验后对实验班和对照班学生进行语法知识测试和综合语言运用能力测试。语法知识测试主要考查学生对英语语法规则的理解和记忆，涵盖了小学阶段常见的语法知识点，如时态、语态、句型结构等。题型包括选择题、填空题、改错题等。综合语言运用能力测试则通过听力理解、阅读理解、写作和口语表达等部分，全面评估学生在实际语言情境中运用语法知识进行交流和表达的能力。听力理解部分选取与学生生活相关的对话或短文，设置相应的问题，考查学生对听力材料中语法信息的捕捉和理解；阅读理解部分提供多篇不同题材的英语文章，要求学生阅读后回答问题，其中涉及对文章中语法结构的理解和分析；写作部分给定主题，要求学生运用所学语法知识进行短文写作，考查语法运用的准确性和连贯性；口语表达部分通过面对面交流或小组讨论的方式，观察学生在口语表达中语法的正确使用和流利程度。在实验后，对两个班级学生发放问卷，问卷内容围绕学生对英语语法学习的兴趣、态度、学习方法以及对教学方法的满意度等方面展开。例如，设置问题“你是否喜欢英语语法学习？”“你认为哪种教学方法对你学习语法最有帮助？”等，采用李克特量表形式，让学生从“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”五个选项中进行选择，以便量化分析学生的反馈。此外，对部分学生和教师进行了访谈。对学生的访谈主要了解他们在实验过程中的学习体验、遇到的困难以及对基于习得-学得理论教学方法的看法。例如，询问学生“在基于习得-学得理论的英语语法教学中，你觉得哪些活动最有趣？”“这种教学方法对你理解和运用语法知识有帮助吗？如果有，体现在哪些方面？”等问题。对教师的访谈则侧重于了解教学过程中的实施情况、遇到的问题以及对教学效果的评价。比如，询问教师“在基于习得-学得理论的教学实践中，你认为最大的挑战是什么？”“你观察到学生在语法学习方面有哪些明显的变化？”等。在数据整理过程中，首先对测试成绩进行录入和统计分析。运用统计软件（如SPSS）计算每个班级学生在实验前后测试成绩的平均分、标准差等描述性统计量，以便直观地了解学生成绩的分布情况。同时，对问卷和访谈数据进行分类整理。将问卷数据按照不同的维度进行汇总，统计每个选项的选择人数和百分比，分析学生在各个方面的倾向和态度。对于访谈数据，逐字记录访谈内容，并进行编码和主题分析，提取学生和教师反馈中的关键信息和主要观点，为后续的结果分析提供丰富的质性数据支持。5.2实验结果呈现实验结束后，对实验班和对照班学生的测试成绩进行了详细分析，结果如表1所示：表1：实验班和对照班实验前后测试成绩对比班级实验前语法知识测试平均分实验后语法知识测试平均分实验前综合语言运用能力测试平均分实验后综合语言运用能力测试平均分实验班70.585.268.382.5对照班71.278.669.175.8从表1可以看出，在实验前，实验班和对照班学生在语法知识测试和综合语言运用能力测试的平均分相近，无显著差异，这表明两个班级学生的初始水平相当，为实验的开展提供了良好的基础。实验后，实验班学生的语法知识测试平均分从70.5提高到了85.2，综合语言运用能力测试平均分从68.3提升至82.5；而对照班学生语法知识测试平均分从71.2提高到78.6，综合语言运用能力测试平均分从69.1提高到75.8。通过对比可以发现，实验班学生在语法知识和综合语言运用能力方面的提升幅度明显大于对照班。在问卷调查方面，共发放问卷80份，回收有效问卷78份。调查结果显示，在对英语语法学习兴趣的问题上，实验班有75%的学生表示对英语语法学习感兴趣，而对照班这一比例仅为45%。在对教学方法的满意度调查中，实验班80%的学生表示喜欢基于习得-学得理论的教学方法，认为这种方法使语法学习变得更加有趣和容易理解；对照班则只有50%的学生对传统教学方法表示满意。在学习态度方面，实验班70%的学生表示会主动学习英语语法，而对照班仅有40%的学生有主动学习的意愿。在访谈中，实验班的学生普遍反映，基于习得-学得理论的教学方法让他们在轻松愉快的氛围中学习语法，不再觉得语法学习枯燥乏味。例如，一位学生说：“以前学语法就是死记硬背规则，觉得很无聊，现在通过玩游戏、看绘本、做活动来学语法，感觉很有意思，也更容易记住。”另一位学生表示：“在小组合作练习中，我不仅学会了语法知识，还提高了自己的口语表达能力和与人交流的能力。”对照班的学生则大多表示，传统的教学方法比较枯燥，主要是听老师讲和做练习题，自己对语法学习的兴趣不高。一位对照班学生说：“语法课就是老师讲规则，然后我们做题，感觉很没意思，有时候做了很多题还是不太理解。”教师在访谈中也指出，基于习得-学得理论的教学方法能够更好地激发学生的学习积极性和主动性，学生在课堂上的参与度明显提高，但在教学实施过程中，对教师的教学组织能力和教学资源准备要求较高。5.3结果讨论与启示从实验结果来看，基于习得-学得理论的教学方法在小学英语语法教学中展现出显著的优势。实验班学生在语法知识测试和综合语言运用能力测试成绩上的提升幅度明显高于对照班，这充分表明该理论指导下的教学方法能够更有效地促进学生对语法知识的理解和掌握，提高学生的综合语言运用能力。通过在轻松愉快的氛围中让学生无意识地接触和吸收语法知识，再结合有意识的学习和练习，学生能够更好地将语法知识内化为自己的语言能力。问卷调查和访谈结果也进一步证实了这一点。实验班学生对英语语法学习的兴趣明显提高，学习态度更加积极主动，对基于习得-学得理论的教学方法满意度较高。这说明这种教学方法能够激发学生的学习兴趣和积极性，让学生在更加主动、愉悦的状态下学习语法，从而提高学习效果。基于以上结果，为小学英语语法教学带来了以下启示：在教学过程中，教师应充分重视习得的作用，为学生创设丰富的语言环境，提供大量有趣、真实的语言输入材料，让学生在自然的交际中无意识地吸收语法知识。例如，利用多媒体资源、英语绘本、英语歌曲等，让学生在轻松愉快的氛围中接触英语语法，增强语感。同时，要将习得与学得有机结合，在学生有了一定的语言输入和语感基础后，适时地进行语法规则的讲解和总结，引导学生从无意识的习得到有意识的学得，加深对语法知识的理解和掌握。例如，在学生通过阅读绘本、观看动画等活动对某个语法现象有了一定的感性认识后，教师可以组织学生进行讨论，引导他们发现语法规则，然后再进行系统的讲解和练习。教师还应关注学生的情感因素，采用多样化的教学方法和手段，满足不同学生的学习需求，增强学生的自信心，营造宽松、和谐的课堂氛围，让学生在积极的情感状态下更好地学习英语语法。六、教学案例分析6.1案例选取与介绍为深入探究习得-学得理论在小学英语语法教学中的具体应用及效果，本研究选取了某小学五年级的一节英语语法课作为典型案例。该课程围绕“一般现在时第三人称单数”这一语法知识点展开教学，旨在帮助学生理解并掌握一般现在时第三人称单数的构成和用法，能够在实际语言情境中正确运用这一语法知识进行表达。授课班级为五年级（2）班，学生年龄在10-11岁之间，正处于英语学习的关键阶段，对英语学习有一定的兴趣和基础，但在语法学习方面仍存在一些困难，如对语法规则的理解不够深入，在实际运用中容易出错等。在教学目标设定上，知识目标为学生能够理解一般现在时第三人称单数的概念，掌握其构成规则，即动词在第三人称单数（he/she/it等）作主语时，一般要在词尾加-s或-es，部分动词有特殊变化形式；能力目标是学生能够在口语和书面表达中正确运用一般现在时第三人称单数进行描述和交流，提高语言运用能力；情感目标为通过多样化的教学活动，激发学生学习英语语法的兴趣，增强学习自信心，培养积极参与课堂活动的意识。6.2基于理论的教学设计与实施在本案例中，教师基于习得-学得理论进行了精心的教学设计与实施，整个教学过程分为以下几个环节：热身环节：教师设计了“快速问答”游戏。教师快速说出一些句子，如“Helikesapples.”“Sheplaysfootball.”等，要求学生迅速判断句子是否正确，并大声回答。如果句子正确，学生回答“Yes”；如果句子错误，学生回答“No”并说出正确的句子。这个游戏不仅能够活跃课堂气氛，还能让学生在无意识中接触一般现在时第三人称单数的用法，为后续的学习做好铺垫。例如，当教师说出“Shegotoschoolbybike.”时，学生能迅速反应出句子错误，并纠正为“Shegoestoschoolbybike.”，在这个过程中，学生对一般现在时第三人称单数动词词尾加-s的规则有了初步的感知。输入环节：教师选取了一段生动有趣的英语动画视频，视频内容是关于小动物们的日常生活，其中包含了大量一般现在时第三人称单数的句子，如“Abirdfliesinthesky.”“Arabbitjumpsonthegrass.”等。学生观看视频时，教师适时暂停视频，提问学生：“Whatdoesthebirddo?”“Whatdoestherabbitdo?”引导学生用一般现在时第三人称单数形式回答，帮助学生运用目标语法完成较简单的学习任务，促进学生从习得语法到学得语法的转化。观看视频后，教师让学生两人一组，模仿视频中的句子，描述自己喜欢的小动物的日常活动，进一步巩固所学的语法知识。练习环节：教师设计了多样化的练习活动。除了传统的书面练习，如选择题、填空题、改错题等，还增加了口语练习和小组合作练习。在口语练习中，教师给出一些话题，如“MyFamily”“MySchool”等，让学生用一般现在时第三人称单数描述家庭成员或学校里的人日常的活动，如“Myfathergoestoworkbycar.”“MyteacherteachesusEnglish.”等。在小组合作练习中，教师组织学生进行小组对话练习，每个小组设定一个情景，如在动物园、超市等，学生在对话中运用一般现在时第三人称单数描述看到的人和事物的活动。例如，在“AttheZoo”的情景中，学生可以说“Apandaeatsbamboo.”“Amonkeyclimbsthetree.”等，通过这样的练习，学生不仅能够巩固语法知识，还能提高口语表达能力和团队协作能力。总结环节：教师引导学生自主归纳一般现在时第三人称单数的构成规则和用法。教师提问学生：“在一般现在时中，当主语是第三人称单数时，动词有什么变化？”学生们积极回答，总结出动词在第三人称单数作主语时，一般要在词尾加-s或-es，部分动词有特殊变化形式，如have的第三人称单数形式是has。教师对学生的总结进行补充和完善，并用简洁明了的方式让学生明确语法功能，帮助学生形成系统的语法知识体系。输出环节：教师安排了“小小记者”的活动。学生分组，每组推选一名“记者”，其他同学作为“受访者”。“记者”要围绕日常生活、兴趣爱好等话题，用一般现在时第三人称单数形式对“受访者”进行采访，如“Whatdoesyourmotherdoonweekends?”“Doesyourbrotherlikeplayingbasketball?”等。“受访者”根据自己的实际情况回答问题。活动结束后，每个小组推选一名代表进行汇报，分享采访中的有趣内容。通过这个活动，学生能够将所学的语法知识运用到实际的语言交流中，提高语言运用的准确性和流利度。6.3案例效果评估与反思为了全面评估基于习得-学得理论的“一般现在时第三人称单数”语法教学案例的效果，本研究采用了多种评估方式，包括课堂表现观察、作业完成情况分析以及学生的自我评价和教师评价。在课堂表现方面，学生在整个教学过程中表现出了极高的参与度和积极性。在热身环节的“快速问答”游戏中，学生们反应迅速，积极抢答，课堂气氛十分活跃。许多学生表示，这种游戏形式让他们感觉学习语法变得轻松有趣，不再像以前那样枯燥乏味。在输入环节的动画观看和模仿练习中，学生们专注度高，能够认真观察动画中的语言表达，并积极模仿，大胆开口说英语。在小组合作练习和“小小记者”活动中，学生们更是充分发挥团队协作精神，相互交流、讨论，共同完成任务。小组讨论时，学生们各抒己见，积极运用所学的语法知识进行表达，不仅提高了语言运用能力，还增强了团队合作意识和沟通能力。通过对学生作业完成情况的分析发现，大部分学生能够正确运用一般现在时第三人称单数进行造句和写作，语法错误明显减少。在书面作业中，学生们能够根据题目要求，运用所学语法知识描述人物或事物的日常活动，句子结构较为完整，语法运用较为准确。例如，在描述家庭成员的日常生活时，学生能够写出“Mymothergoestoworkbybikeeveryday.”“MyfatherwatchesTVintheevening.”等正确的句子。这表明学生对一般现在时第三人称单数的构成规则和用法有了较好的理解和掌握，能够将所学知识运用到实际的语言表达中。在学生的自我评价中，多数学生认为通过这节课的学习，自己对一般现在时第三人称单数的理解更加深入，能够在实际情境中更自信、准确地运用这一语法知识进行交流。一位学生表示：“以前我总是搞不清楚什么时候用动词的第三人称单数形式，通过这节课的学习，我明白了在描述he/she/it等作主语的情况时，动词要加-s或-es，现在我感觉用起来轻松多了。”另一位学生说：“我很喜欢这节课的教学方式，通过玩游戏、看动画、做活动，我在不知不觉中就学会了语法，而且记得很牢。”教师评价方面，授课教师认为本节课的教学目标达成度较高，学生在知识掌握和能力提升方面都取得了明显的进步。教师表示，基于习得-学得理论的教学设计有效地激发了学生的学习兴趣和主动性，让学生在轻松愉快的氛围中学习语法，提高了学习效果。同时，教师也指出，在教学过程中，个别学生在运用语法知识时仍存在一些问题，如对特殊动词的第三人称单数形式变化掌握不够熟练，需要在今后的教学中加强个别辅导和针对性练习。反思本次教学案例，其优点在于充分体现了习得-学得理论的理念，通过多样化的教学活动，为学生创设了丰富的语言环境，让学生在无意识的习得到有意识的学得过程中，更好地理解和掌握了语法知识。游戏、动画等教学资源的运用，激发了学生的学习兴趣，提高了课堂参与度；小组合作和实践活动的开展，培养了学生的语言运用能力和团队协作能力。然而，教学过程中也存在一些不足之处。例如，在时间把控上，部分环节时间分配不够合理，导致“小小记者”活动时间略显紧张，有些学生未能充分展示自己的成果；在教学内容的拓展上，可以进一步增加一些与实际生活联系更紧密的情境和话题，让学生有更多机会运用语法知识进行真实的语言交流。针对这些问题，在今后的教学中，教师应更加精心地设计教学环节，合理安排时间，确保每个学生都能充分参与和展示；同时，不断丰富教学内容，拓展教学资源，为学生提供更广阔的语言实践空间，进一步提高教学效果。七、结论与展望7.1研究主要结论本研究通过实验研究和案例分析，深入探究了习得-学得理论在小学英语语法教学中的应用效果，取得了以下主要结论：基于习得-学得理论的教学方法在提升学生语法知识和综合语言运用能力方面具有显著优势。实验结果表明，实验班学生在实验后语法知识测试和综合语言运用能力测试的平均分均有显著提高，且提升幅度明显大于对照班。这表明，通过创设自然的语言环境，让学生在无意识中接触和吸收语法知识，再结合有意识的学习和练习，能够更有效地促进学生对语法知识的理解和掌握，提高学生的语言运用能力。在教学过程中，通过游戏、动画、绘本等多样化的教学活动，为学生提供了丰富的语言输入，使学生在轻松愉快的氛围中自然地习得语法知识。在教授一般现在时第三人称单数时，通过播放有趣的动画视频，让学生在观看中无意识地接触到相关语法知识，再通过后续的练习和总结，帮助学生将无意识的习得转化为有意识的学得，从而更好地掌握语法规则。该理论指导下的教学方法能够有效激发学生的学习兴趣和积极性，改善学生的学习态度。问卷调查和访谈结果显示，实验班学生对英语语法学习的兴趣明显提高，学习态度更加积极主动，对基于习得-学得理论的教学方法满意度较高。这种教学方法打破了传统教学的枯燥模式，让学生在充满趣味和互动的课堂中学习语法，增强了学生的学习动力和自信心。例如，在课堂上开展的小组合作活动和实践任务，让学生在交流和合作中运用语法知识，不仅提高了学生的语言能力，还培养了学生的团队协作精神和沟通能力，使学生更加主动地参与到学习中。然而，在教学实践过程中也发现了一些问题。部分教师在将习得-学得理论应用于教学时，对理论的理解和把握不够准确，导致教学方法的运用不够恰当。在创设语言环境时，未能充分考虑学生的实际需求和认知水平，使得一些活动流于形式