基于大单元的初中地理课堂构建策略

新时代的地理教学应以培养人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力这四项核心素养为出发点。通过整体性的目标规划与活动设计来建构学生的思维和认知框架，同时借助实践中的感知与探究来发展学生的素养和能力。将大单元理念融入课堂教学，构建大单元课堂并开展大单元教学，是教师改革课堂教学的必要举措。初中是地理学科独立开展教学的起始阶段。在此阶段，初中学生的理解能力、抽象思维能力和逻辑推理能力虽然足以支持他们在探究活动中积累经验、提升认知，但尚不足以支撑他们独立构建课程整体的知识架构。因此，教师还需精心设计教学活动和指导教学实践，以助推学生的整体性学习。本文主要围绕基于大单元的初中地理课堂构建展开，分别探讨了初中地理大单元课堂构建中的常见问题、大单元教学在初中地理课堂上的实践优势以及构建基于大单元的初中地理课堂的策略。一、初中地理大单元课堂构建的常见问题在新课标推动下，新课改进入了新的阶段，大单元教学已成为教师开展课堂教学的常用模式之一，其价值在实践中得到了验证，但同时也暴露了教师在教育理念、教学方式、教学视角等方面的问题和不足。结合初中地理大单元教学的实践，以下是大单元课堂构建中常见的几个问题。（一）未将核心素养的培养融入其中核心素养是新课标的核心概念，它概括了课程在育人方面的目标与方向，为教师提供了更大的教学选择空间。然而，在初中地理大单元课堂的构建中，部分教师未能将核心素养的培养融入其中。尽管建构大单元课堂是基于核心素养培养要求提出的教学建议，但一些教师仍缺乏这方面的意识，导致大单元教学与核心素养的培养相脱节。（二）未立足整体建构单元知识体系大单元课堂与大单元教学相辅相成，其最显著的特征是整体性以及在此基础上的完整性和系统性。在大单元教学中，教师需要体现出知识的整体性，以更好地引导学生探究课程知识，构建完整的课程知识体系。然而，当前初中地理大单元课堂构建中，部分教师未能充分意识到整体建构单元知识体系的重要性，导致知识体系缺乏整体性，影响了学生的学习效果。（三）对教学的设计不够突出学生主体教学活动的质量和有效性，不仅取决于教师的教学投入，更取决于学生的学习收获。学生的学习效果和收获受到其课堂参与情况的直接影响。然而，在初中地理大单元课堂构建过程中，部分教师的教学设计未能充分突出学生的主体地位，导致学生被动接受知识，缺乏主动探究和思考的机会。这种灌输式的教学方式不如探究式的教学方式有效，无法带给学生更多的收获。（四）对作业的设计不够贴合单元框架作业是教学的辅助手段，作业设计不仅能辅助教师展开课堂教学，将课程知识中相对抽象和难以理解的内容更细节地表述出来，还可以帮助学生对所学知识进行内化、迁移与应用，进而帮助学生完善对自己学习的查漏补缺，而在初中地理大单元课堂的构建过程中，作业设计方面的问题就主要表现为不够贴合单元框架。二、大单元教学在初中地理课堂上的实践优势教育的本质和目的都是育人，而大单元教学在初中地理课堂不仅可以突出课程知识之间的联系、提升课堂教学的整体性，还可以推动学生学习思维的建构，主要体现在以下几个方面。（一）强化课程知识之间的联系基础教育阶段的所有学科都是依据知识的垂直关联划分的，每一门学科内都存在一个完整的、由主题统领的知识体系。大单元教学通过整合某个小主题及其下细分知识点构建出大单元框架。其中，大单元教学在初中地理课堂上的实践优势体现在知识间的联系上，教师能借大单元的框架来整合课内的关联知识，并引导学生立足逻辑关联的系统探究。（二）提升课堂教学整体性整体性是大单元教学的特征之一，主要体现在知识和教学两个方面。作为教学载体的课程大单元，是基于知识整合建立起来的。因此，课程大单元内的知识无论是在内容还是框架上，都能体现出整体性。在此基础上，建构在知识载体之上的教学实践体系也具备同样的整体性特征。教师可以遵循知识体系的建构逻辑，设计教学实践体系，使得各个环节紧密串联，形成一个结构化的整体，从而提升教学的系统性和连贯性。（三）能助推学生学习思维的建构在新时代教育背景下，知识的教学应与思维的培养共生，教学的表层目标是传授知识和技能，而深层目标则指向育人本质，即从知识层面延伸到思维层面。大单元教学作为与时代相契合的教学模式，能够在教学知识和技能的同时，开发与建构学生的思维。在初中地理课堂上，大单元教学通过引导学生系统探究知识，培养他们的逻辑思维、批判性思维和创造性思维，从而助推学生在知识储备之上的思维建构和能力提升。因此，在初中地理教学中，教师应积极采用大单元教学模式，以更好地实现教育目标。三、基于大单元的初中地理课堂构建策略大单元教学以大概念为核心，通过对教材知识的提炼与整合，建构完整知识体系，进而驱动学生对单元知识及核心问题的深入探究。在初中地理课堂的构建中，教师应遵循系统性、整体性和结构化的原则，逐步推进大单元教学的实施。（一）设定主题，架构知识体系大主题与大概念是大单元课堂和大单元教学最基本的构成元素，主要起到概括和统领的作用。大单元教学需要在特定概念或主体的统领下开展，而课程大单元的建构离不开主题的定位和导向。因此，在基于大单元的课堂建构中，初中地理教师应为每堂课设定主题，并围绕设定好的主题来展开对知识体系的架构。以鲁教版初中地理七年级上册第一章“从世界看中国”的教学为例，这一章的教学围绕着疆域、人口和民族展开，教师需带领学生站在世界视角下看中国的疆域范围和大小、人口数量和分布、民族特征的构成，以便为学生建立其对中国的客观认知。在大单元下构建课堂时，教师应为这一章的教学设定“世界视角下的中国地理”的主题，用以统领学生基于大单元的中国地理探究，包括自然地理和人文地理。其中，自然地理不只包括地理位置和大小，还有地形、气候、地表形态等内容。人文地理也不止人口和民族，还有经济、交通、工业区划等内容。因此，在基于大单元的课堂构建上，教师需要适当地引入一些其他知识内容作为补充，用以引导学生站在世界视角下对中国自然地理和人文地理的全方位探究。（二）立足整体设定目标，参考目标架构实践体系在大主题和大概念的统领下，大目标的导向直接关系着教学的开展有效与否。合理的目标设计与实践架构既能将大单元教学指向正确，也能为大单元教学方向的不偏移提供基础的保障。因此，在大单元的课堂建构中，初中地理教师要立足于整体来设定目标，同时参考既定的目标来完成对实践体系的架构。以鲁教版初中地理七年级上册第三章“中国的自然资源”的教学为例，本章从“自然资源基本特征”的整体判断出发，分别介绍了中国的土地资源和水资源。自然资源泛指自然界中天然存在且能够在人们的生产、生活中产生价值的资源，除了土地资源和水资源外，还有气候资源、生物资源、矿产资源、海洋资源、森林资源等其他类型的资源。不同类型自然资源产生的价值不同，在生产、生活中的应用方向也不同，而教师围绕“中国的自然资源”展开的大单元教学需要在带领学生认识不同类型自然资源的同时，为学生建立起对自然资源的完整认知。因此，在构建大单元课堂时，教师需要为这一个大单元的教学设定“通过丰富学生对自然资源的认识来建构学生对自然的完整认知”，并参考这一目标，设计指向自然资源、人类与自然间关系的实践探究活动。（三）着眼情境设计任务，利用任务推进自主探究大单元教学主要由大概念、大主题、大目标和大情境、大任务构成，大概念和大主题能起到的是统领作用，大目标能起到的是导向作用，大情境和大任务能起到的则分别是营造探究环境和驱动探究实践的作用。因此，在基于大单元的课堂建构中，初中地理教师还要着眼情境设计任务，然后利用任务来驱动学生在大单元情境中的自主探究。以鲁教版初中地理七年级下册第五章“中国的地理差异”的教学为例，本章包含三个小节，分别是“四大地理区域的划分”“北方地区和南方地区”“西北地区和青藏地区”。为了探索其中的地理知识，教师需要引导学生探究“气候和地形为什么能影响到地理区域的划分”这一问题，使其明确中国的四大地理区域的相关知识。此外，教师还可以带领学生对中国的北方地区、南方地区、西北地区和青藏地区自然、经济和人文最突出的差异展开更细致的探究。在这一过程中，教师应围绕“中国四大地理区域”的主题开展大单元教学，为学生设计“从自然特征和人文特征出发，对比中国四大地理区域差异并分析差异的由来”的任务，用以引导学生在自主探究中的整体认知建构。（四）在观察中记录表现，整体评估综合表现大单元教学的整体性和系统性一方面体现在知识内容上，另一方面体现在教学架构上，知识内容的整合自不用多说，教学架构的搭建就可以再细分为两个部分的内容，一个部分是教与学的实践，另一个部分是对教、学的评估。因此，在基于大单元的课堂建构中，初中地理教师也要立足观察来记录学生表现，并综合学生表现来开展整体评估。以鲁教版初中地理七年级下册第六章“北方地区”的教学为例，这一章的教学包含两个部分：第一节“自然特征与农业”为一个部分，主要是对北方地区在自然与农业上的整体性探究，第二节、第三节和第四节为一个部分，指向分地区的经济与农业探究。教师需要指导学生分别探究北方地区的三个重要地理位置，即东北三省、黄土高原和首都北京。参考教材的编排和规划，教师可以为“北方地区的自然与经济”主题统领的大单元教学设定四个探究任务，以逐步驱动学生对北方地区自然与经济的整体探究和细节探究，而在学生跟着任务展开自主探究的过程中，教师需要观察学生探究方向、探究方式、探究态度和观点表达，并将其中一些亮点或问题都具体记录下来。在完成教学后，教师可以结合观察记录来整体评估教学的质量、效率和有效性。四、结语综上所述，在新课标提出的培养学生核心素养、促进学生个性成长、推动学生健康发展的基本要求下，构建大单元课堂、开展大单元教学已是教师必然的教学选择，相比其他课堂形态与教学模式，大单元课堂和大单元教学有着突出的优势，主