教学设计中应把握的两种结构

教学设计中应把握的两种结构朱建廉南京市金陵中学（210005）教学活动是复杂的，复杂的教学活动是需要精心设计的。通常意义下的教学设计，既可以是针对某一门学科教学的整体把握，又可以是针对某一学科的某一章节或某一单元的教学处理，但更多的则是指针对以“课时”为单位的相对完整、相对独立的教学活动单元而实施的。本文试图以某一课时的教学设计为例，阐述在一般情况下教学设计中应把握的两种结构。1、教学设计中应该把握的两种结构教学设计中应该把握住的两种结构通常是指所谓的“知识结构”和“逻辑结构”。（1）把握“知识结构”，明确“教什么？”对于以“课时”为单位的一个教学活动的单元来说，在相应的教学设计中首先应该把握住的是所谓“知识结构”。这一方面是由于“知识传承”毕竟是学科教学目标中不可忽缺且最为基础的内容，另一方面还由于在多维教学目标体系中的其他诸如“技能”、“过程”、“方法”、“情感”、“态度”、“价值观”等目标诉求都应该是渗透在“知识传承”过程中才能够得以实现和满足。从这个意义上说：把握住“知识结构”，实际上也就从“知识传承”的目标诉求上解决了“教什么”的基本问题。（2）把握“逻辑结构”，明确“怎么教？”如欲在以“课时”为单位的教学活动单元实施中达成多维教学目标，那么在相应的教学设计中除了应关注所谓“知识结构”而明确在知识层面上“教什么”的问题外，还必须关注到所谓“逻辑结构”的把握。这一方面是由于即使仅为“知识传承”得以实现也应由一条清晰的逻辑线索给予切实保障，另一方面还由于在实现多维教学目标体系中的其他目标诉求时更得借重于教学活动中逻辑线索的清晰和逻辑结构的合理。从这个意义上说：把握住“逻辑结构”，实际上也就从多维教学目标体系上体现出除了“知识传承”外的其他目标诉求进而解决了“怎么教”的问题。2、把握住两种结构的教学设计案例关于教学设计中对“知识结构”和“逻辑结构”的把握，这里以人教版新课标教材《物理·选修3-2》中《法拉第电磁感应定律》一节内容的第一课时教学为例而做出具体的阐述。（1）教材呈现中的结构特征教材在呈现内容的层面上表现出的知识结构特征为：先给出法拉第电磁感应定律的一般表达如（1）所示；接着在（1）式的基础上导出适用于“导线切割磁感线”时法拉第电磁感应定律的特殊表达式（2）并就“非垂直切割”的情况将（2）式修正为（3）最后又在直流电动机的模型中结合能量转化提出了“反电动势”的概念。教材在呈现方式的层面上表现出的逻辑结构特征为：在上一节对电磁感应产生条件做出科学探究的基础上，从感应电流的产生推知感应电动势的存在；从上一节探究活动中所获得的实验感受的基础上，提出“感应电动势很可能与磁通量变化的快慢有关”的合理猜想；直接给出法拉第电磁感应定律的一般表达如（1）式所示；针对“滑轨”模型运用（1）式，从而导出适用于“导线切割磁感线”时法拉第电磁感应定律的特殊表达如（2）式所示；在“非垂直切割”的模型中运用正交分解的方法将（2）式修正为（3）式；在直流电动机的模型中提出“反电动势”概念，并要求通过观察电动机启动过程中电流变化而体验“反电动势”所产生的影响。对于表现教材呈现内容的知识体系，应该受到课程标准所提出的教学要求的制约；而对于表现教材呈现方式的逻辑线索，则又构成了“从一般到特殊”的演绎推理的思维特征。但若认真斟酌呈现方式所表现出的逻辑结构，就不难发现其间所存在着的一个问题：尽管“感应电动势很可能与磁通量变化的快慢有关”的猜想是以一定的实验感受为基础的，但在此猜想基础上直接给出形如（1）式的法拉第电磁感应定律的一般表达式，这不能不说在逻辑上存在着不够严密之处。（2）教学设计中的结构特征考虑到《法拉第电磁感应定律》这一节的教学内容其容量较大，因此在教学设计中拟用两课时完成，而对于其中的第一课时的教学设计，对“知识结构”和“逻辑结构”的把握分别作如下处理。教学设计中的知识结构把握：在教材所呈现的知识内容中选取法拉第电磁感应定律的一般表达的（1）式和特殊表达的（2）式构成清晰的知识结构，而将教材所呈现的知识内容中的“非垂直切割”下的表达和“反电动势”的概念留待第二课时中完成。教学设计中的逻辑结构处理：调整教材的呈现方式而将（1）、（2）两式的探究次序更换，在逻辑线索上采用“从特殊到一般”的归纳推理的思维特征，依次实施教师引领下的理性探究式教学活动。（３）教学设计案例的逻辑线索表现上述逻辑结构特征的教学活动按照下面的逻辑线索依次展开。①针对“感应条件”的表述研究针对图1和图2所示的两个实例实施展开探究活动，联系上一节课对产生电磁感应现象的条件作进一步剖析，力求能够将其作出分层次的准确表述。图2图2GvRvPvSvBvAvDvGvBvLv图1ab问题设计１：在如图1和图2所示的装置中，做怎样的操作就可以发生电磁感应现象、产生感应电流而使电流表指针发生偏转？问题设计２：在如图1和图2所示的装置中，从操作层面上引发电磁感应现象的原因相同吗？图１中ab棒的“运动”和图２中动片P的“滑动”所带来的影响有什么区别？若从磁通量变化情况的层面上比较图1和图2中引发电磁感应现象的原因，则又将如何？评价准备１：关于两个实例中引发电磁感应现象的原因比较，期望得出如下表述：第一，从操作层面上看：原因相同。图１中ab棒的“运动”和图２中动片P的“滑动”。即：都是因“动”而生。第二，从操作带来的影响上看：原因不同。图1中ab棒的“运动”导致的是“切割磁感线”，图2中动片P的“滑动”导致的是“磁场强弱改变”。即：一个是因“动”而生；另一个是因“变”而生。第三，从涉及到磁通量的物理本质上看：原因相同。两个实例中的电磁感应现象都是由于“磁通量的变化”所引发的。评价准备2：关于两个实例中引发电磁感应现象的原因比较，可以发出如下议论：“相同”之中有“不同”，“不同”之中有“相同”；既“相同”又“不同”，既“不同”又“相同”。②针对“类比方法”的本质探索针对“相同”与“不同”的辩证关系将电磁感应现象作合理划分，以便依次探究。问题设计３：两个实例中引发电磁感应的原因的“相同”与“不同”意味着什么？评价准备３：“同”则“统”：两个实例中的物理现象统称作“感应”；“异”则“分”：两个实例中的“感应”现象分别称作“动生感应”和“感生感应”。③针对“动生感应”的定量探究问题设计４：若图１中的ab棒没有与导轨构成闭合回路，则在作“切割磁感线运动”时将会如何？如果不能产生感应电流，那么能够产生些什么呢？问题设计５：ab棒作“切割磁感线运动”时，其中的自由电子将如何？受力将如何？迁移意味着什么？累积又会怎样？由于“动生感应”而形成电源，其参量应该有些什么？能够给出“动生电动势”的定量表达式吗？评价准备４：期望能够从感应电流的产生推断出感应电动势的存在。评价准备５：期望能通过启发与引领而自主性给出“动生电动势”的导出过程如附录１。④针对“感生感应”的定量探究针对“感生感应”的定量探究是本节课的难点，对应的教学设计将其分散在几个阶段中。第一阶段：合理猜想体系的提出问题设计６：既然引发“感生感应”的原因是由于“磁通量的变化”所至，那么我们可以作出合理的猜想：“感生电动势”与“磁通量的变化情况”有关。是吗？“磁通量的变化情况”实际上可以分为两类：变化“多少”（）和变化“快慢”（）。是吗？在此基础上我们可以针对“感生电动势”与“磁通量的变化情况”间的定量关系作出怎样的猜想呢？评价准备６：期望能够有条理的依次提出两类猜想而构成如下猜想体系猜想１：感生电动势与有关；越小，越大。猜想２：感生电动势与有关；越大，越大。猜想３：感生电动势与有关；越小，越大。猜想４：感生电动势与有关；越大，越大。第二阶段：针对猜想体系的筛选问题设计７：有谁能够推翻或证明上述猜想？评价准备７：推翻猜想１的逻辑推理为：假设猜想１是正确的，那么最小时感生电动势就应该最大；最小时应取值为零，而为零又意味着磁通量不变；由此就得出“磁通量不变时最大”的荒谬结论；所以，猜想１不成立。用类似的逻辑推理不难推翻猜想２和猜想３，经过筛选，上述猜想体系中得以保留的只剩下猜想４。第三阶段：构建证明猜想的思路问题设计８：在对上述猜想体系做出合乎逻辑的筛选后，我们应将得以保留的猜想４进一步分等级做出更细致的猜想体系猜想4~i：与有关；越大，越大；……（）在这一猜想体系的各个“子猜想”中，我们首先会想到哪一个呢？如果在这一猜想体系中对应于的“子猜想”猜想4~1：与有关；越大，越大；或。是我们的首选，而从教材所呈现的结论来看“猜想4~1”又应该是成立的。那么，我们怎样给出证明呢？问题设计９：既然“感生感应”和“动生感应”都是由于“磁通量的变化”所引发的，那么“感生电动势”和“动生电动势”就应该与“磁通量的变化情况”间具有相同的关系。是吗？如果能给出肯定的回答，对“猜想4~1”的证明是否可以从已经导出的“动生电动势”评价准备８：一方面做好启发学生运用逻辑推理的手段对猜想体系做出合理的筛选，另一方面期望通过启发与引领而构建起证明“猜想4~1”评价准备９：期望能通过启发与引领而自主性给出“猜想4~1”的证明过程如附录２，进而给出“感生电动势”的定量表达。第四阶段：完成定量规律的探究问题设计10：“猜想4~1”中的K究竟是有量纲的“比例常量”，还是没有量纲的“比例常数”，这对明确其物理意义是十分重要的，能够对此作出相应的研究而给出证明吗？如果能够确定K无量纲，且将图１中被感应回路与图２中的相比而视为“单匝线圈”，那么对K的物理意义可做怎样的理解呢？考虑到“感生感应”与“动生感应”在被引发的原因上的一致性特征，可以给出“法拉第电磁感应定律”的最为一般的表达式吗？评价准备10：期望能够通过启发与引领而自主性给出“猜想4~1”中的K无量纲的证明过程如附录３，进而对其物理意义实现意义建构如（4）式所给出（为被感应线圈的匝数）（4）最终给出“法拉第电磁感应定律”的最为一般的表达如（1）式而完成定量规律的探究。附录１：关于“动生电动势”定量表达式的导出BLv图3abv如图３所示，匀强磁场的磁感应强度为，长度为的导体棒ab以速度沿垂直于磁场方向作切割磁感线的运动，则随着导体棒运动的自由电子将受到洛仑兹力作用而向b端迁移，这样就会在a、b两端分别积累起的正、负电荷而建立起电场，当积累起的正、负电荷不再继续增加时，自由电子BLv图3abv考虑到而“动生”电源外电路开路时路端电压等于电动势，即所以，“动生电动势”的定量表达式形如（2）式（见正文）所给出，即为（2）附录２：关于“猜想4~1”的证明GvBvLvba图4由于产生“感生感应”和产生“动生感应”的本质条件都是由“磁通量的变化”所引起，所以对应的“感生电动势”和“动生电动势”就应该具备着“与磁通量变化情况有关”的共同特征。故只GvBvLvba图4（5）等价，就可以认为“猜想4~1”如图４所示，设导体棒ab在时间内匀速运动的距离为，则若将（5）式改写为等式如（6）式（6）并将图4中的相关参量带入（6）式，有取（7）可见：在（7）式成立的条件下，（2）、（5）两式是等价的。所以，“猜想4~1”得到了证明，是成立的。附录3：关于“猜想4~1”中的比例系数k无量纲的证明由（6）式可得：k的量纲为考虑到又有又由于于是又可将k的量纲表达变为注意到和于是又有和在此基础上可以判断：k无量纲。附录４：《法拉第电磁感应定律》教学案例及评析背景：在人教版新课标教材《物理·选修3—2》中，关于《法拉第电磁感应定律》一节的教学内容其呈现方式为：首先，由磁通量变化导致感应电流产生的实验事实推断出感应电动势的存在；然后，从磁通量变化越快所形成的感应电流越强的实验感受出发而得出感应电动势与磁通量的变化率有关的合理猜想；接着，在上述猜想的基础上直接给出了感应电动势与磁通量变化率成正比的结论；最后，应用感应电动势与磁通量变化率成正比的结论推导出动生电动势的表达式。考虑到教学内容的上述呈现方式在逻辑上存在着某种疏忽，从而对学生的学习过程构成了实现知识建构的障碍，笔者在实际施教过程中作出了相应的教学处理，保证了学生知识建构的顺利实现，并使学生在真切体验知识建构过程的同时，较为充分的体验了实现知识建构的探究行活动，较好的达成了三维教学目标，取得了较好的教学效果。过程：1、针对两个实例实施研究，分层次准确表述感应现象的产生条件师：这节课我们研究电磁感应现象中的定量规律（板出课题：法拉第电磁感应定律）。让我们从两个具体的实例开始我们的研究（出示图1和图2件正文）：在如图1和图2所示的装置中，做怎样的操作就可以发生电磁感应现象、产生感应电流而使电流表指针发生偏转？生A：使图1中的导体棒ab作切割磁感线的运动，使图2中的滑动变阻器的动片P滑动，就可以产生感应电流而分别使两个图中的电流表指针发生偏转。师：回答的不错。但表述不够精细，我仍有点不满意。生A：……？师：谁能表述的更精细些？生B：使图1中的导体棒ab保持与导轨良好接触，并沿导轨作切割磁感线的运动；使图2中的电键S处于闭合状态，并使滑动变阻器的动片P滑动。这样才能产生感应电流而分别使两个图中的电流表指针发生偏转。师：很好！请你再想一想：在这两个实例中，引起电磁感应现象的原因是否相同？生B：我觉得相同，至少可以认为相似：图1中由于ab棒的“运动”而产生感应电流；图2中由于动片P的“滑动”而产生感应电流。师：B同学认为两个实例中的电磁感应现象都是因“动”而生的。对此有不同意见吗？生C：我有不同意见！师：试言之。生C：表面上看起来两个实例中的电磁感应现象都是因“动”而生，但两种“动”所造成的影响却不同：图1中ab棒的“动”造成了导体棒切割磁感线；图2中动片P的“动”造成的是磁场强弱变化。师：我理解你所表达的意思是：图1中的电磁感应现象是因“动”而生的，而图2中的电磁感应现象则是因“变”而生的，所以说在两个实例中引起电磁感应现象的原因是不同的。是这个意思吗？生C：是。师：大家看呢？生D：老师，我不同意C同学的观点。师：你觉得C同学说错了些什么吗？生D：……好像没说错什么？师：那你为何反对呢？生D：上一节课我们在探究电磁感应的产生条件时所归纳出的结论不是这样的。师：是怎样的？生D：无论以何种方式引起电磁感应现象而产生感应电流，其本质的原因都是由于磁通量的变化。师：可是C同学并没说错什么、甚至包括B同学也没有说错什么呀？生（全体）：……生Ｅ：我觉得对于图１和图２中引起电磁感应现象的原因应该这样来表述：若从操作的层面上讲，原因是相同的——都是因“动”而生；若从操作所造成的影响的层面上讲，原因是不同的——分别是因“动”而生和因“变”而生；若从涉及到磁通量的本质层面上讲，原因又是相同的——都是因为“磁通量的变化”而引起的。师：大家觉得Ｅ同学概括的准确、全面吗？生（全体）：（自发鼓掌）师：（示意掌声止住）太好了！建议将刚才这段话命名为：“电磁感应现象产生条件的Ｅ表述”。如同意，请鼓掌通过。生（全体）：（再次鼓掌）师：（再次示意掌声止住，并感慨而言之）“相同”之中有“不同”，“不同”之中有“相同”；既“相同”，又“不同”。由于两个实例的感应原因在磁通量的层面上的表述取得一致，所以统称为电磁感应；由于两个实例中操作所造成的影响不同，所以我们就有必要将这两类电磁感应现象作出清晰的划分：因“动”而生的称作“动生”电磁感应；因“变”而生的称作……生（部分）：“变生电磁感应”。师：不！在物理学发展的历史上给出的名称是：“感生”电磁感应（在部分同学善意的笑声中板出：“１、动生”、“２、感生”）。关于这两类电磁感应，同学们课后可以先行预习第5节的教学内容。２、针对“动生感应”实施研究，导出“动生电动势”定量表达式师：下面依次针对图１中的“动生”和图２中的“感生”来实施对电磁感应现象的定量研究。先思考这样一个问题：如果图１中的导体棒ab在作切割磁感线运动时没能够与导轨保持良好接触而如图3所示（见附录1），则将如何？生A：那就不会发生电磁感应现象了。师：敢肯定吗？生A：那就不会发生电磁感应现象而产生感应电流了。师：这样的回答就聪明多了——ab棒没能够通过导轨与电流表或其他导体构成闭合电路，当然就不可能产生感应电流。只是，能够产生些其他什么吗？生A：产生力的作用。师：力？什么力？谁受到的力？生A：当ab棒作切割磁感线的运动时，棒中的自由电子将随棒一起在磁场中运动，于是就将受到方向指向b端的洛伦兹力的作用。师：自由电子受到洛伦兹力作用将如何？生（部分）：将向着b端迁移。师：很好！由于ab棒作切割磁感线运动，棒中的自由电子将随棒一起在磁场中运动而受到洛伦兹力作用，这样就会在ab棒的两端分别积累起一定数量的正、负电荷，从而使得作切割磁感线运动的ab棒实际上成为一个……生（全体）：电源（池）。师：对！电源，感应电源，“动生”电源。谁能给出这个电源的电动势的定量表达式吗？生（全体）：……师：想一想，ab棒两端分别积累起少量正、负电荷而继续作切割磁感线运动时，随之而运动的自由电子受到的力仅仅是洛伦兹力吗？当ab棒的两端分别积累起的正、负电荷不再继续增加时，随之而运动的自由电子的受力图景又将如何？生A：哦！我会了。师：请！（接下来的教学活动是：A同学板演“动生电动势”定量表达式的导出过程如附录1，其他同学或各自演算、推导，或相互研讨，教师则作相应的巡视、指导。A同学完成“动生电动势”定量表达式的导出过程后……）师：太完美了！如果不是前人已经做过类似的研究，我又要产生一种建议将（2）式（见正文或附录1）命名为“A公式”的冲动了。生（全体）：（轻松的笑声）师：关于（2）式的深入研究留待以后，下面我们把研究的注意力转移到“感生”感应。３、针对“感生感应”实施研究，通过探究性活动完成定律的建构师：……生（全体）：……师：哎！怎么啦？别冷场啊！大家一起开动脑筋呀！生Ｆ：老师，要说结论，课本上写得清清楚楚；可要说获得结论的合乎情理的逻辑推理过程，我们实在无从下手。师：怎么？有点困难？生（部分）：（调皮的）老师，求求你启发启发我们吧！师：其实，我也不一定能说好。只是有一点我非常明确：既然产生“感生感应”和产生“动生感应”的本质条件都是由于“磁通量的变化”所至，那么所产生的“感生电动势”和“动生电动势”就应该具备着“与磁通量变化情况有关”的共同特征。不知大家是否同意我的这一分析。生Ａ：（调皮的）同意、同意；茅塞顿开、茅塞顿开。师：既然Ａ同学的“茅塞”已开，那就让我们大家一起来就教于斯吧！生（全体）：（掌声）生Ａ：既然产生“感生感应”和产生“动生感应”的本质条件都是由于“磁通量的变化”所至，那么所产生的“感生电动势”当然就应该与磁通量变化的快慢程度成正比。师：说的那么肯定？我猜你是看了课本上的结论才会如此大胆的吧？生Ａ：（不好意思的）是。师：看过课本上结论的同学可能都知道，Ａ同学所表述的结论是正确的，但我们的研究过程至此，实际上还不可能得到如此肯定的判断。下面谁能作出合乎情理的猜想来？注意：我只要求你作出的猜想合乎情理，并不苛求你所猜得的结论完全正确。生（部分）：请Ｅ同学猜！师：好！就请Ｅ同学来猜。生Ｅ：合乎情理的猜想很多，我反而不知道该说什么了。师：既然合乎情理的猜想很多，我建议你将这些合乎情理的猜想分门类、分等级进行梳理。生Ｅ：“门类”？“等级”？什么意思？师：现在我们已经能够确定“感生电动势”和“动生电动势”均应与“磁通量的变化情况”有关，而关于“磁通量的变化情况”就可以分作两类情况：“多少”（）与“快慢”（）；而你一旦确认了“磁通量变化越多”（越大）则“感生电动势”和“动生电动势”就越大的话，那么，相应的合乎情理的猜想就可以分作若干等级：与的“一次方”、“二次方”、……“ｎ次方”、……成正比。我的意思大家明白了吗？生（全体）：明白！生Ｅ：那我就先提出两类、一级的４个猜想吧。为了表述简洁，我把“感生电动势”和“动生电动势”均定义为Ｅ。猜想１：Ｅ与有关；越小，Ｅ越大。生（全体）：（情不自禁的笑起来）师：笑什么？生Ｂ：猜想１明显错了。师：明显错了？你能运用逻辑推理、或者设计实验将其推翻吗？生Ｂ：……不能。师：那就耐心听Ｅ同学讲完，然后动脑筋推翻他的猜想，或者证明它的猜想。好吗？生Ｅ：那我接着猜。猜想２：Ｅ与有关；越大，Ｅ越大。猜想３：Ｅ与有关；越小，Ｅ越大。猜想４：Ｅ与有关；越大，Ｅ越大。师：谁能应战：推翻猜想或证明猜想。生Ｂ：老师，您能给我们做个示范吗？师：“将”我的“军”吗？好！我试试看。请你指定一个猜想吧。生Ｂ：就按顺序来吧。师：让我思考一下。……好的，我可以开始了：假设猜想１是正确的，那么最小时Ｅ就应该最大；最小时应取值为零，而为零又意味着磁通量不变；由此就得出“磁通量不变时Ｅ最大”的荒谬结论；所以，猜想１不成立。生（全体）：（热烈掌声）师：感谢同学们给我的鼓励。其实，你们能够做的和我一样好，甚至做得比我更好。谁接着来？生Ｂ：老师，您的启发对我来说太重要了，我接着试一试吧：假设猜想２是正确的，那么取某一定值时所对应的Ｅ就与发生这一变化（）所经历的时间t无关而为某一不为零的定值；这就意味着即使取，对应的Ｅ也应该为这一不为零的定值；考虑到将会使磁通量的变化慢到极致而实际不变，由此就得出“即使磁通量不变化Ｅ也不为零”的荒谬结论；所以，猜想２不成立。师：很好！大家也应该为B同学鼓掌呀！生（全体）：（鼓掌）师：事实上，猜想３也是很容易被推翻的，这个工作就留给大家课后完成吧。现在看来只有猜想４是值得进一步深入研究的。接下来我们该干什么？生Ｅ：将猜想４分等级而继续作出相应的“子猜想”。师：“子猜想”？生E：就是所谓的猜想4~i：Ｅ与有关；越大，Ｅ越大；……（）师：在这些“子猜想”中，我们首先会想到哪一个呢？生E：当然是对应于“”的“子猜想”猜想4~1：Ｅ与有关；越大，Ｅ越大；。师：看过课本上的结论的同学都会明白：猜想4~1是无法推翻的。只是，我们怎样去证明其正确呢？生（全体）：……师：能从定量表达“动生电动势”的（2）式（见正文或附录1）中得到些启发吗？生（全体）：……生Ｅ：老师，我觉得我可以给出证明了。师：大胆的试一试。生Ｅ：好！我试试吧。（接下来的教学活动是：Ｅ同学板演对猜想4~1的证明过程如附录2，其他同学或各自演算、推导，或相互研讨，教师则作相应的巡视、指导。Ｅ同学完成对猜想4~1的证明过程后……）师：E同学对猜想4~1给出了逻辑严密的证明，这为我们最终得到“感生电动势”的定量表达式、进而完成“法拉第电磁感应定律”的知识建构铺平了道路。只是，我们还该做些什么呢？生G：确定（6）式（见附录2）中的比例系数k。生H：比例系数k不是已经由（7）式（见附录2）确定了吗？生G：由（7）式给出的比例系数k的值只是针对图4所示的装置而言的，不具备一般性意义。生H：如果（7）式给出的比例系数k的值不具备一般性意义，那么我们不就不能保证（2）、（5）两式（分别见正文和附录2）在最为一般的意义上等价了吗？生G：（2）、（5）两式的等价并不需要具备一般意义。生H：那怎么行呢？生G：那怎么就不行呢？……生（全体）：（议论纷纷，莫衷一是，分为两派，相持不下）师：（微笑视之，默不作声，胸有成竹，任其争论）……生A：老师，您持怎样的观点？师：关于“H~G争论”，我有我的想法，只是我不想说。生（部分）：老师，说吧！师：好，那就说一说。只是由于时间关系，我只能简单得告诉大家：我的观点倾向于G同学，而G同学的观点的表述方式还应该做一些修正。至于理由，我想留待同学们课后去思考，只要能够把我们对电磁感应现象的定量规律的探究过程理清其逻辑线索，就不难弄懂相应的理由了。生H：老师，那就意味着我们必须进一步搞清k的一般性意义啰？师：当然！生H：可k的一般性意义该如何理解呢？师：在这里我想给大家两点启发：第一，大家在不知不觉中忽视了一个问题——如果（6）式中的k有量纲，那么（7）式就是对作为比例“常量”（而不是比例“常数”）k的一种不完整的表述（幸而k没有量纲，有兴趣的同学课后可以做一些研究来证明这一点。具体证明过程见附录3）；第二，和图2中线圈A与电流表所构成的被感应回路相比，图4（或图1）中的被感应回路实际上可以视为一个单匝线圈。考虑到这两点，大家对k的物理意义应该能够形成较为明确的认同了吧？生（大部分）：哦！师：“哦”是什么意思？生A：大家的意思是：“哦，原来k的物理意义就是表示被感应回路的线圈的匝数”。所以产生于n匝线圈中的“感生电动势”就应该为（1）式（见正文）所给出，即师：我觉得为我们的探究活动的成功应该有所表示……生（全体）：（热烈鼓掌）师：（在同学们热烈的掌声中宣布）下课！评析：对照教材教学内容呈现思路，揣摩教材编写者的编写意图，对于笔者所实施的教学过程可以在如下几个方面作出较为客观、较为理性的评析，同时也应该能够从这客观而理性的评析中获得一般意义上的启迪。1、“教材呈现”与“实际施教”的逻辑线索之比较教材在直接给出形如（1）式（见正文）所示的法拉第电磁感应定律的一般表达式后，又据此导出形如（2）式（见正文）所示的法拉第电磁感应定律的重要推论——动生电动势的一般表达式。从逻辑的线索来看，这里运用的是所谓“从一般到特殊”的演绎思维。教学实施过程则与之相反：首先在“动生感应”的特例中运用“受力平衡”导出动生电动势的表达式如（2）式给出，然后在“原因的一致性必然会在一定程度上导致结果的一致性”的朴素哲学观点的基础上，据此导出法拉第电磁感应定律的一般表达式如（1）式所示。从逻辑的线索来看，这里运用的则是所谓“从特殊到一般”的归纳思维。相比较而言，在概括物理规律的思维活动中，归纳思维方式应该是更为适用。2、设身处地对教材呈现方式的良苦用心的悉心揣摩关于教材的呈现方式，笔者设身处地的站在编者的立场上悉心的揣摩了其良苦用心：第一，若以笔者实际施教的逻辑线索来呈现相应的教学内容，则引发的直接后果是在逻辑推理能力方面的教学要求过高；第二，尽管教材现有的呈现方式在给出形如（1）式（见正文）的法拉第电磁感应定律的一般表达式时缺乏相应的逻辑基础，但“磁通量变化越快，闭合电路中产生的感应电流相应就越强”的特征毕竟是有一定的实验感受为基础的；第三，考虑到教材使用面很宽，使用教材的学生知识基础与逻辑推理能力的悬殊很大，同时还考虑到《课程标准》对相应的逻辑推理能力的基本要求的制约，因此可以认为：教材所选择的呈现方式不失为一种明智的选择。3、实际施教中相应于“新课标”要求的可圈点之处对照“新课标”的课程理念与教学要求，在实际施教的过程中至少有如下几点可以被认为是“可圈可点”之处。（1）逻辑线索的清晰流畅第斯多惠曾经说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”考虑到教材呈现方式中的逻辑线索所存在着的上述缺陷，同时考虑到笔者所教的学生的实际状况（笔者所在的学校是国家级示范高中，生源状况好），笔者在实际施教中选择了“以清晰流畅的逻辑线索引领着学生去发现真理”的做法，而从教学效果上看，这样的做法是可取的。针对某一节课通常应该关注两个方面的结构：“知识结构”和“逻辑结构”。前者解决的是“教什么？”的问题，而后者解决的则是“怎么教？”的问题。如果说这节课还有一点什么能够给学生留下久远的回忆，那一定是由于施教过程中清晰流畅的逻辑线索和科学合理的逻辑结构给学生所带来的刺激与影响。（2）问题情景的创设成功情景激发情感、情感调动情趣、情趣制约情绪、情绪影响行为。为实施教育或教学而创设的情景通常可分为两大类：即如“孟母断机”一类的“物化情景”和“苏格拉底问题情境”一类的“非物化情境”。本节课中的问题情景创设较为成功应该是保证教学实施成功的一个非常重要的因素：以两个感应实例为背景，分别针对“感应条件的比较”、“动生电动势的推导”和“感生电动势的探究”等，提出了一系列的相关问题以创设问题情景，启发与激发着学生的思维活动在所创设的问题情景中围绕着问题逐步深入展开，而相应的多维教学目标也正是伴随着学生思维活动的逐步深入而逐步达成。从某种意义上讲，教学情景实际上可以被认为是一种教学的环境，教学行为的不当，必将会在一定程度上破坏教学情景、污染教学环境。本节课在教学活动的发生、发展和变化的整个过程中，无论是初期阶段对教学情景的精心创设，或者是在教学进程中对教学情景的悉心经营，均应该是做得较为成功。（3）学习兴趣的激发充分兴趣，是学生自觉参与教学活动的原动力，尤其是自主性参与的探究性学习活动，格外需要学习主体以兴趣支撑。由于学生的学习兴趣通常会随着教学活动中所受到的刺激而波动，若以“刺激”为自变量，“兴趣”一般将表为“刺激”的非单调函数。正是由于“兴趣”与“刺激”间的这种复杂关系，才使得在教学过程中养成并长久的保持着学生的浓厚的学习兴趣成为一件较为困难的事情。从本节课的实际施教过程可以看出：几乎所有同学都能够把浓厚的学习兴趣和高涨的学习热情保持于教学过程的始终。若对此作一些理性的思考，则可将其原因归结为：教师较好的迎合了学生的求知欲望，较准确的把握住了学生的认知能力，进而运用了逻辑的力量，在问题情景中设置了众多恰当的教学刺激，并以这一系列的刺激调节与激发着学生的学习兴趣、调动与保持着学生的学习热情，使绝大部分同学都能够“热情高涨”、“兴趣盎然”的经历完整的教学过程。（4）教师地位的把握准确传统的学科教学更多是把教学过程视为教师“教”的过程，随着新一轮课程改革的逐步深入，人们越来越清楚的意识到：与其把教学过程理解为教师的“教”，还不如把教学过程理解为学生的“学”。在这样的认识基础上，教师在教学过程中的地位就从以往的“主导”位置调整为“活动的伙伴”、“平等的首席”和“学习的引领者”。从本节课的实施过程中可以看到：教师在开展“教”的活动中，确实能够准确把握自身的“合理”地位而“合法”的履行职责，表现出了作为学生“学习活动中的伙伴”、师生一体化的学习共同体中的“平等的首席”和学生自主性参与的“学习活动的引领者”的风采。如果将本节课中师生间的语言交流类比作“对口相声”，那么教师实际上是自觉的把自己放在所谓的“捧哏”位置上而把学生引领到“逗哏”位置上，使之承担起包括探究性活动、知识建构活动等教学过程中各种主要活动的“主角”任务，切实保证了学生的主体地位。而教师在履行“捧哏”的职责时，充当了把握方向的“舵手”角色而较好的完成了“引领”任务。（5）教学素养的表现得当对于教学过程的考量应该关注着两个基本问题，即：“学生应能从教学过程中获得些什么？”和“教师应在教学过程中表现些什么？”而在这两个基本问题中，“教师的表现”又应该无条件的服从于“学生的获得”。由于这种服务性宗旨，所以“教师的表现”必须得当；而所谓的“表现得当”，又应该在