指向深度学习的群文阅读之生成逻辑与实践路径

指向深度学习的群文阅读之生成逻辑与实践路径随着义教新课标的发布，可以看到的是学科教学愈发强调学生的深度学习，全方位提升学生核心素养。深度学习、大单元教学、任务群、知识图谱……这些教育热词，也是群文阅读新的研究和实践方向。本文中，于泽元教授及其研究团队从深度学习的视角出发，在进一步明确群文阅读新的发展方向的同时，更指出了深度学习的深层次内涵以及实现路径。传统阅读教学不同程度地存在碎片化、区隔化、肢解化等问题，这些问题都与阅读教学最终走向意义建构的要义有所偏离。群文阅读旨在使学生走向一种深度学习状态，其在目标指向、内容组织及学习方式三个层面指向深度学习，以结构化意义建构、真实情境设置、自主探究三重维度构建了深度学习的逻辑理路，对矫正传统阅读教学弊端有着重要的理论价值和传统阅读教学不同程度地存在碎片化、区隔化、肢解化等问题，这些问题都与阅读教学最终走向意义建构的要义有所偏离。群文阅读旨在使学生走向一种深度学习状态，其在目标指向、内容组织及学习方式三个层面指向深度学习，以结构化意义建构、真实情境设置、自主探究三重维度构建了深度学习的逻辑理路，对矫正传统阅读教学弊端有着重要的理论价值和实践意义。

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群文阅读：走向结构化意义建构的理论意蕴作为教育实践者，不少中小学语文教师只是将阅读教学视为理所当然的教学行为，普遍缺乏对阅读的反思性理解，以致阅读的意义在教学中被遗忘。在面对群文阅读这一新型阅读形态时，教师同样无法把握其本质追求与教学路径的关键。笔者尝试回到阅读的原点，先厘清阅读教学的本质所在，而后进一步探求群文阅读教学的内在追求。（一）阅读的要义在于意义建构

阅读作为人类借助语言参与、认识世界的重要方式，其理解要义指向意义建构。意义的向度（dimension）是做人所固有的，对意义的关注、对有意义的存在的探究，是人类全部创造性活动的根本目的。所谓阅读意义的建构，是读者将由语言构成、以物理方式存在的篇章，转化为存储在记忆中可迁移、可运用的情境模型(situationmodel)的过程。对读者而言，一切进入理解视域的文本都应超越符号表征，进而走向意义建构。这并非否定文字的基础符号价值，而是强调建构意义是读者与文本相遇后阅读理解的终极目的。在文字解码的基础上，读者的阅读理解将在表层理解(surfacecode)和篇章格局(textbase)基础上不断进阶，直至达成情境模型建构。前两者仅代表掌握了作者在篇章中表达或希望读者知道的意思，只有将之与内在灵魂及生命建立起联结，读者才能真正建构阅读意义。究其实质，情境模型是个人化了的篇章格局——其辩证关系类似于乐谱与演奏，读者面向同一篇章可能会读出一致的篇章格局，但不同读者的理解将使其转化为不尽相同的情境模型情境模型立足并超越了符号与篇章层面的普遍表征，借助与读者灵魂的共振、契合而转化成一种个体化的意义表达，这就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，不同读者心目中的哈姆莱特就是他们建构的专属于个人的阅读意义。情境模型的建构促使读者将客观存在的文本转化为促进思想、精神和能力发展的内在力量，使阅读成为一种丰富内在生命与灵魂的意义活动，真正使读者实现“透过阅读学习新知”(readingtolearn)。在阅读过程中，文本意义的建构立足并超越了文字解码与表层理解，走向了与学生生命发展和灵魂滋养密切关联的情境模型建构。由于不同教师对文本意义理解的层次差异，产生了“从课文中提取意义”与“从语言中建构意义”两种意义获取方式的分野。前者对文本意义的认知长期停留在基础解码及篇章理解层面，认为文本意义是早就存于课文中的实体物，教师仅需要教会学生通过机械解剖将其中的实体存在提取出来即可。后者则认为，指向情境模型的意义建构是学生不断生成、溢出、彰显自我生命价值的过程，相较于作者写下的文本意义，学生“带到文章里来的意义”更具有意义生成上的决定性。这在从篇章格局向情境模型进阶的关键环节中表现得尤为明显，学生正是基于头脑中已有的结构图式来观照文本，进而建构专属于个人的情境模型。这意味着，文本意义是学生与文本深度碰撞过程中有待完成的生成物，是与学生的理解和表达活动密切相关的范畴，其建构过程需要学生身心的深度投入，而这正彰显了人之为人的本质所在。此时，教师不应以权威身份代替学生体验、感悟与反思，而应作为学生意义建构过程中的指导者，帮助学生与文本充分协同互动，进而将内在生命、灵魂与之关联，以建构出阅读意义。（二）群文阅读的本质在于结构化意义建构所谓群文，就是一组有内在意义关联的文本。群文阅读就是围绕这一内在关联对群文展开的以比较与整合为主要行为的整体性、探究性阅读过程，是学生对群文展开结构化意义建构的复杂心理活动，它与其他多文本阅读形态有着本质差异。如前文所述，对文本进行机械解剖与消极应对依然是阅读教学的常态，这与阅读教学最终走向意义建构有所偏离。丧失了意义探寻功能的阅读教学，即便它已具备完善的内容和体系，也很难对学生的成长与教育起到良好助推作用，而“结构化”则很好地消弭了这一困境。抽取结构是人类分类把握世界并从中获取意义的重要途径：迥异于原子视域下的诸多要素无法自动关联，通过建立有机、有序的整体叙事情境，结构化能更理性地揭示事物变化的内在规律，深度彰显世界运转的内在原理。信息时代，大行其道的碎片化、感性化阅读在很大程度上削弱了年轻一代的理性思维和逻辑建构能力，他们亟待理性阅读方式的回归。而从结构化视角切入意义生成，正是对这一阅读诉求的积极回应，因为它能帮助学生在头脑中形成清晰、完整的意义结构，使学生形成稳定、可迁移的理解文本乃至思考世界的范式，从而走向更高效的文本阅读之路和更有意义的生命建构之旅。群文阅读便是这样一种从结构化视角切入意义生成的阅读形态，它对学生把握阅读意义、回归信息时代的理性阅读方式具有极其重要的意义。可以说，“结构化意义建构”是阅读“意义建构”本质在群文阅读这一特定阅读形态中的具体彰显。群文作为一组具有内在意义关联的文本，它提供了远超单篇文本的复杂阅读情境，学生无法依靠传统的细碎剖割进行有效应对。换言之，在群文阅读过程中，学生头脑中的记忆空间是有限的，无法囊括全部信息，只有借助结构化的理解才能将诸多零散的信息组织成有机、有序的情境模型。基于此，深入探究结构化意义建构的理解本质，才能够更好地推动群文阅读教学的有效展开，实现“从课文中提取意义”向“从语言中建构意义”的根本转变。对于如何使学生内在的意义结构在阅读群文的过程中不断获得跃迁，最终建构成可供迁移、运用与传播的情境模型，许多教师始终缺乏科学、清晰的方法论，而深度学习则提供了一个很好的理论工具。

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深度学习：群文阅读结构化意义建构的生成逻辑深度学习（deeplearning）缘起于人工智能领域，作为一种算法思维，其核心是对人脑思维深层次学习的模拟，以实现计算机对数据的复杂运算和优化。教育领域的深度学习于20世纪70年代被提出，它基于灵魂唤醒与生命切入深度挖掘教育本质，指向学生自觉的结构化意义建构，充分彰显了学生的主体价值与教育的本真魅力。以议题为主轴编码的群文从目标指向、内容组织、学习方式三个层面使阅读走向一种深度学习状态，其以创生“结构意义”为引领目标，以构筑“学习情境”为组文导向，以促生“自主探究”为学习范式的三重维度，形塑了深度学习的逻辑理路。（一）本质追求：从“学习基础符号”转向“建构意义结构”

在教育领域，深度学习之“深度”的最重要表征，是使学生大脑中的知识保持长久，并能随时迁移、灵活运用。而要做到这些，拘泥于个别用语与事实的学习是万万不可行的，学生应建立知识与知识、知识与生活、知识与生命之间的有机关联，使大脑中的知识呈现出结构化的整体理解样态，而不是碎片化、孤立化地保有知识。具体而言，在明晰关键符号表征的基础上，学生需思考基于何种内在逻辑与情意价值对其进行结构化整合，并使这一结构化理解既遵循文本原初性的结构基础，又契合阅读活动所处的特定社会文化脉络或问题场景所隐含的价值观。因此，相较于离身的符号表征，理解结构内含了符号对学生的依存性，是学生在诸多信息符号基础上进行的结构化、关联性表达，它使外在的信息符号内在地蕴含了学生的逻辑理路与生命价值，因而能更好地彰显与学生发展的意义关联。在本质追求层面，群文阅读与深度学习均指向结构化意义的建构，这是借由群文阅读落实深度学习的最核心缘由。作为从结构化视角切入意义生成的阅读形态，群文阅读强调学生建构的意义要呈现有机、有序的结构化组织样态。与长期存在碎片化、解剖型阅读倾向的传统阅读形态不同，群文阅读促使学生从碎片化的符号学习走向系统化的意义建构，这其中包含着从基础层面的符号表征转向兼顾与周围世界关系的情境表征，以及从信息符号的剖割走向完整生命意义建构的根本转向。通过建构群文的结构化意义，学生省去了在零散、孤立信息中的周游徘徊，能尽快把握文本理解的核心。借此，学生将更具洞察力，能看见不是显而易见的模式、关系或差异，在不明显的信息中抽取出一层意义。这将作为他们阅读文本乃至理解世界的心智运作模式，而这也正是深度学习的实质所在。（二）学习情境：从“去情境化学习”指向“在情境中学习”

在深度学习过程中，建构结构化意义需以“在情境中学习”作为支撑，真实且复杂的任务情境为学生结构化意义的建构提供了重要载体。在从人工智能领域转向教育领域的过程中，深度学习的行动主体及内在追求发生了根本转变，其中起辅助支撑作用的学习情境也存在差异，学习需要从“实验室情境”转向“真实的任务情境”。首先，人的学习与机器学习存在行动主体的区别。人工智能领域是面向机器的学习，它对学习所发生的情境进行了相对简化与孤立化的处理；而在教育领域，深度学习指向学生的素养培育与生命发展，教师需精心创设与学生真实生活相关的问题情境，将学习镶嵌在它所进行的社会的和物理的情境脉络中，使学生无意中遇到某些问题和任务，进而在问题解决的过程联结内在的灵魂与生命，在灵魂切近与生命关怀中实现意义建构。其次，人的学习与机器学习存在内在追求的差异。在人工智能领域，深度学习指向计算机对数据的复杂运算和优化；而教育面向的是处于发展过程中的人，深度学习指向学生结构化意义的建构。由于结构化意义内含了知识学习、反思创造、文化体会、情感意志、自我解放，是超越理性与非理性品质的多样性存在，“这些多样性必定建构于相关的具体学习情境”之中，具体学习情境是结构化意义建构的良好载体。基于此，深度学习要为学生创设真实且复杂的学习情境，并且应是复杂但不杂乱的，这样学生的自主探究才能具备充分线索与理性空间。因此，教师需要以议题为主轴统摄学习情境，使学习情境饱含有待解决的问题，如此才能帮助学生从中获得诸多观察、反思与行动的机会，并在问题解决的过程中不断实现结构化意义的建构。相较于单文本及其他多文本组织形态，群文作为一组具有内在意义关联的文本，它以议题为导向对多文本进行了结构化组织，“结构化群文”能为优化学生的学习过程、提升学生的学习效能提供有益载体。基于对结构化群文的深度探究，学生将使公共、客观性的文本结构转化为与自身生命相契合的结构化存在，这既是对人工智能领域漠视学习情境设置的理性纠偏，也是对教育领域长期忽视学生生命存在与发展的柔性回归。（三）学习方式：从“机械接收”锚向“自主探究”

在深度学习过程中，意义的表达属性从根本上决定了学习方式势必走向自主探究。客观、外在的符号表征具有去主体性与价值无涉性，而意义是与人的理解和表达活动密切相关的范畴，它们内含了主观理解对学生主体的依存性，并暗指学生的自主探究不是简单的肢体活动，而是全身心投入探究活动时的内在体验，最终所建构的结构化意义是学生在文本原初结构基础上的个性化表达，它必须借助学生的自主探究过程来完成。与此同时，指向真实任务的学习情境也为学习方式变革提供了良好助力。随着学习情境从相对简单、孤立化的实验室转向蕴含多重问题、要求的任务，学生的观察、反思及行动便具备了充分线索与理性空间，这也是深度学习过程强调摒弃虚假的主体性，强调目的性与方向性探究的重要原因。对深度学习而言，自主探究的过程是学生发现问题并解决问题的过程，这一过程并不是由实践开始盲目试错，因为结构化的问题情境为学生的自主探究提供了可循路径。相较于传统的碎片化阅读，群文阅读之所以能促使深度学习理念有效落地，在本质上是因为它从结构化视角切入意义生成，强调文本组织的结构化以及学生自主探究过程的结构化。以议题为主轴编码的结构化群文能为学生的自主探究提供方向与指引，促使学生从学习情境的旁观者、他者知识结构的接受者走向问题的发现者、解决者。通过将群文原初性的结构与内在灵魂、生命的联结，学生在两者共振、契合的过程中生成结构化意义。他们将借助结构化意义深度理解事物的本质，进而获得终身发展的关键能力和必备品质。

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指向深度学习的群文阅读结构化意义建构路径整体而言，学生的深度学习主要遵循“深处有待解决的问题情境自发主动探究问题建构意义结构”的逻辑理路，并且这三层理路的内核均彰显为“结构化”：深处问题情境的“结构化”，自发主动探究的“结构化”，以及最终所建构意义的“结构化”。在课堂上，教师对群文阅读的“教学”要遵循学生深度“学习”的逻辑（见图１）。笔者以议题编码为“‘骗人’的狐狸”的群文为案例，以学生深度学习的历程为逻辑理路，从学生的学习活动与教师的教学行为出发，建构指向深度学习的群文阅读教学路径。图1指向深度学习的群文阅读教学路径（一）情境设置结构化：以议题为主轴线组织群文

在深度学习过程中，学生基于发现问题并解决问题的过程来建构结构化意义。由于良好的任务情境是结构化意义建构的有益载体，在阅读教学过程中，教师应以议题为主轴线对任务情境进行结构化设置，使学生能在有机、有序的阅读情境中进行自主探究。相较于熟悉的单篇文本，议题导向下的多文本构筑了蕴含多种任务、问题及要求的复杂学习情境，学生将从中获得更多观察、反思及实践的机会。杜威曾借用学习情境的复杂程度来表征学生思考的深度：单篇文本如同一条平坦的小路，学生基于日常熟悉的阅读习惯便能从中获取基础符号乃至简单的文本结构；相较之下，多文本如同一条崎岖复杂的水沟，学生若想跨越这条水沟走到对面的道路，需反复观察与比较自己所处的地点究竟是否有利于跨越，明确应采用何种方式才能完成这一跨越任务。基于此，借助议题构筑复杂而不杂乱的群文阅读任务情境，是引发学生深度思考与学习的根本前提。以议题为主轴线统摄多文本是设置结构化阅读情境的根本逻辑。当前，尽管不少多文本阅读形态已具备一定的问题导向意识，但它们始终对多文本内部的关联和结构缺乏清醒认识，对多文本的组织主要从单篇阅读而非多文本阅读的思维出发，以致多文本无法上升到良好的结构化组织样态。而群文超越了对多文本情境的模糊组织与简单设置，其并不是简单的单篇文本的叠加或稍有关联的多文本的集合，而是教师围绕议题所选择的一组呈现良好结构化组织样态的文本。可以说，在群文阅读中，为学生提供有意义的学习情境的并非传统的“多文本”，而是“议题导向下的结构化群文”。结构化群文从根本上映照的是作为主轴线的议题，它是教师组织结构化文本以及学生达成结构化理解的关键线索，是实现阅读情境有序性、有效性和目的性设置的有益载体，也是学生结构化意义建构的脚手架和阶梯。以“‘骗人’的狐狸”为议题，笔者选取《狐狸与乌鸦》《狐狸与蝉》《狐狸“疤脸”》《列那狐偷鱼》和《再被狐狸骗一次》五篇文本，从而设置结构化的群文阅读任务情境。五篇文本均呈现主人公狐狸的“行为”，以及背后的“目的”、所反映的“品质”：前两篇映照的是狐狸骗人行为背后的狡猾“品质”，后三篇则从多重维度对这一骗人“行为”进行了原因阐释，帮助学生从多维视角观照不同行为“目的”下主人公的多重“品质”。（二）教学过程结构化：以自主探究引领学生发展

意义自身的生产属性决定了它无法由教师搬运到学生的大脑中，而是要学生基于任务情境中的自主探究生成。与借用主题等显性、强制性方式来引领多文本的阅读教学不同，引领群文的“议题”恰恰是“隐退”且“开放”的，相互交织的群文为学生多面向的理解与多维度的探究提供了现实可能、主线与方向，也从根本上解除了教师灌输“正确”思想和“正确”知识的冲动，教师将在结构化教学过程中引领学生进行自主探究。在群文阅读过程中，学生的自主探究遵循一定的流程与规则，该过程主要表现为对意义质点的“锚定汇聚融贯结构化”。由于结构揭示的是文本秩序以及世界运转的规律体系，这一体系具有高度概括性，并且人类记忆空间是有限的，两者共同决定了学生无法将全部信息碎片囊括于大脑中。鉴于此，首先，结构化意义的建构需要学生锚定最核心的质点。就一般意义而言，对象事物的客观属性决定了自身的文本脉络，不同文体之间的本质属性就是群文意义建构的骨架。由于上述与狐狸相关的文本均为叙事性文本，它们更强调线索的引导，重视情节的发展，结合议题导向下群文结构中所包含的关键质点，教师需要引导学生锚定“目的”“行为”“品质”这三个意义质点（见表１）。表1“‘骗人’的狐狸”阅读任务单文本目的行为品质狐狸与乌鸦吃乌鸦嘴里的肉狐狸骗乌鸦（张嘴唱歌）狡猾狐狸与蝉吃掉蝉狐狸骗蝉（从树上下来）狡猾狐狸“疤脸”自己逃命狐狸骗“人（伪装自己）聪明列那狐偷鱼为自己和家人偷鱼吃狐狸骗“人（装死）聪明、爱家人再被狐狸骗一次牺牲自己、保护孩子狐狸骗“人（吸引猎人注意）聪明、对生命的奉献其次，教师需要引导学生对意义质点进行汇聚、融贯与结构化理解，因为只有将全部质点融贯成一个逻辑贯通、意义融通的整体理解结构，才能真正揭示群文的内在本质。通过比较前两篇文本中狐狸的“行为”与“目的”，并将其与狐狸的“品质”求同整合狐狸通过骗“人”（行为）来吃别人的东西（目的），可推测其非常狡猾（品质）。可以说，狐狸“行为”的背后有“目的”作为支撑，“目的”与“行为”可以彰显出狐狸的“品质”。而后，教师引导学生比较后三只狐狸与前两只狐狸的差异，可发现这三只狐狸依然在骗“人”，但这一“行为”背后的“目的”不同，它们又能进一步展现不同“品质”聪明、爱家人、奉献，这与前述文本及学生经验中狐狸的狡猾相悖，学生头脑中原有的意义结构将处于失稳阶段，持续的质疑将促使其解构原有的意义结构。此时，教师需要引导学生整体观照不同语境下的五只狐狸，围绕“行为”“目的”与“品质”三个意义质点重构新的意义结构：都是骗“人”，背后的“目的”不同，从而展现的主人公的“品质”也多元化。通过思辨，学生的意义结构将产生进阶：立场不同，即便相同的行为也会被判定为不同的品质前两篇文本从人的角度论述，后三篇文本则从狐狸的角度论述。群文阅读教学是以学生的自主学习为中心的教学过程。在课堂教学过程中，尽管教师在文本呈现顺序、具体活动安排以及阅读方式选择上起重要把控作用，但“锚定汇聚融贯结构化”意义质点的过程必须由学生亲身经历与独立完成，特别是在意义结构的“建构解构进阶重构”阶段，教师要主动承担启发者、引导者的关键角色。（三）目标达成结构化：以集体建构达成意义共识

作为实现深度学习的多文本阅读形态，群文阅读在情境设置、自主探究及理解结果上始终贯穿了“结构化”思想，学生的意义建构同样指向结构化样态。由于议题本身是一个开放的命题，并且师生是在多重视域融合过程中建构结构化意义的，最终集体建构的结构化意义需要达成共识。然而，共识并不是一个绝对概念，它并不代表课堂场域中所有人理解的绝对统一，而是指在不违背相关准则的基础上对理解的共同认可。究竟如何界定群文阅读结构化意义建构的共识，深度学习其实早已提供了答案它强调学生内在的心灵结构与文本客观结构之间的共振，将结构化意义视为学生在客观文本结构基础上主观性的意义表达，这一表达同时观照到了作为客体的“文本”与作为主体的“学生”。因此，群文结构化意义的建构也不能偏执一隅，既要指向议题导向下文本结构的原初表达，也要关照学生在这一客观结构基础上的主观性阐发。具体而言，教师与学生在汇聚、融贯与结构化理解意义质点时，经历的是从一个个具体意义质点到整体抽象意义的提升过程，这一提升过程是借助“逻辑意义”与“情境意义”的勾连实现的