大概念视角下的单元整体教学：锚点、透视、情境与嵌入

［摘要］新课标建构了以学科核心素养为统领的课程目标、内容标准和学业质量标准，要求教学要以学生为中心，以高阶位的素养目标为导向，依照大概念、大单元、大任务来组织学习单元，并制定过程性评价标准，检验学生真体验的程度。基于大概念视角下的单元整体教学可彰显语文学习的综合性、关联性、融合性，促成学生高通路迁移，达到深度学习。［关键词］大概念；单元整体教学；任务；情境现行语文教材采用人文主题与语文要素双线组元方式，以情感（或思想、文化）主题把语文核心素养的培育、提升与发展融为一体，使单元文章之间勾连在一起。既然教材以单元来组织，教学就要建立大单元理念。事实上，大多数教师都习惯于以单篇课文为单位来组织教学，甚至以单个知识点为单位组织教学，缺少大单元整体教学的理念，同时，因为考试仍以知识点为主导设计题目以及课堂教学表现性评价不完善，即使教师想运用单元教学模式，却很难顺利推行。新一轮课程改革以发展学生学科核心素养为导向，课程教学设计从关注单个知识点、单篇教学转向关注单元整体设计。单元整体教学设计的难点在于以什么作为综合单元的支架，如何将学科素养落实到单元及具体课时中。学科大概念是对学科知识的精练和整合，是引导学生深入挖掘学科本质，促成知识理解、素养培育落地的锚点。因此，大概念视角下的单元整体教学设计以明确的学科素养培育为指向，通过深入研究课程标准、学科知识特征及学情，提炼学科大概念，重组和优化教材内容，以形成相对完整、内在关联、目标一致的整体教学单元。一、大概念：理解的锚点大概念［1］是落实素养导向教学的抓手，是统领学科的逻辑主线，反映了专家思维，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法，是学习者通过学科实践活动形成的对学科本质规律的认识。“大”的内涵不是指“庞大”，也不是指“基础”，而是指“核心”，即“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值，与未来的真实生活相关联。美国教育专家维金斯和麦克泰格认为，大概念一般可以用一个句子或一个问题表现，而不能用一个词语表示，因为大概念是促进理解的，但如果仅用一个词语表现，很难起到这个作用。在教学中，提取大概念是单元教学的首要任务，提取的路径有两条：一条是自上而下的提取途径，从课程标准（“课程性质与基本理念”“学科核心素养与课程目标”“课程结构”）、从教材分析（单元导读、单元小结）、专家思维中提取。另一条是自下而上的提取途径，从生活价值、知能目标、学习难点、评价标准等角度提取。以八年级上册第五单元为例，依据课程标准“实用性阅读与交流”中的规定——“引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要”“阅读说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”——提取的大概念是“实用文重在信息交流”，本单元的五篇文章的共性都是典型的事物说明文，其中《蝉》以介绍事物为主，与阐述事理交叉说明；说明文的语言风格各异，《蝉》《梦回繁华》兼有科学性和文学性特点，属于文艺性说明文。通过分析这五篇文章的共性与个性，提取了“说明事物要抓住特征，清晰说明（说明顺序），把握语言风格，选择合适的说明方法正确地表达”这一大概念。在研究领域中，大概念是使各种关系条理清晰的核心，又是使事实更容易理解并被掌握的一个锚点。以“实用文的阅读”为例，“实用文重在信息交流”是核心，学生只要明白这一点，把握基本观点、内在逻辑顺序、表述风格，就能掌握实用文阅读方法与技能。专家知识反映了专家对学科的理解深度，理解要形成包含“具体—抽象—具体”的复杂认知结构，关键在于抽象大概念的建立，大概念是素养目标的内核，只有真正理解了大概念，才能进行有效的单元整体教学。二、大单元：思维的透视大概念教学是以单元为单位来实施，要与单元教学相配套，将目标具体化，构建“课程+单元+单课”的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课文。在素养导向下，“单元”是围绕同一育人目标由多个教学活动组成的一个相对独立、自成一体的课程事件，是一个课程单位，是一种“素养”单元。所谓的“大”不是单纯地指聚集越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成一个全面的、系统的认知网络。以八年级上册第二单元为例，如果只从内容角度看，选入教材的四篇文章都是写人的，是事件典型。如果从素养目标和大概念角度看，学习这四篇文章，要从人物身份、外貌、与作者关系等方面把握人物特点，体悟对所记之人的情感；从人物所用的物件、人物所在的场景、对作者的影响等方面分析四篇文章在选材和表现手法上的异同，训练分析能力，培养想象能力。大概念下的单元整体设计，包括两种思维方式：一种是望远镜思维，意味着教师在教学设计时架构一个从宏观单元到微观单元的总体框架，通过向外扩展形成迭代结构，达到深度学习。比如，“实用文的阅读与表达”可以分为“实用文阅读类型”“实用文阅读方式”“实用文写作”三个大单元链（见图1）。运用望远镜思维既要注意单元与单元间的联系，又要注意单元与学科间的联系，还要考虑单元与其他学科的关联，更要考虑单元与现实世界的关联。另一种是放大镜思维，一般运用教材中的自然单元，向内深挖，用大概念串联起单元整体，指向素养目标的达成。以八年级上册第五单元为例，这个单元属于并联结构，以“如何阅读事物说明文”［2］为核心概念进行单元整体设计，基于学情及文章之间的内在关联可以将本单元分为四个单元链，单元链1（2课时），精读《中国石拱桥》，用思维导图梳理行文思路，抓住关键语句明确“中国石拱桥”特征，体会语言准确、周密、简明的特点，归纳阅读科学性事物说明文的阅读策略，自主阅读《人民英雄永垂不朽》从内容、写法、语言等角度进行评析，进一步明晰科学类事物说明文的文体特征。单元链2（1课时），精读《苏州园林》，借助单元链1的阅读方法，把握苏州园林的特征，从用词、修辞、句式、描写等角度，分析文章的语言特色，与《中国石拱桥》进行比较阅读，从章法结构、说明方法、语言表达上比较异同，归纳文艺性事物说明文的阅读策略。单元链3（1课时），制作《蝉》《梦回繁华》思维导图，明确事物特征，与《中国石拱桥》《苏州园林》进行比较，把握文艺性事物说明文在语言表达上的特点。单元链4（1课时），选取恰当的说明方法，合理安排结构，抓住事物特征写一篇说明文。这样，由读到写，一个大单元的全部课堂就构成了一个完整的“圆形”结构。单元链以阅读的思维策略为单元轴，前三个单元侧重于“实用文重在信息交流”这一大概念，单元链之间相互比较、相互融合。最后一个单元充分融合前三个单元，运用学到的方法进行书面表达，侧重于“说明文要清晰得体表达”这一大概念。在进行大单元教学设计时，要保持两种思维同时进行，既要向外看，宏观统筹；又要向内看，微观深入，遵循重复、反馈、提升的迭代逻辑顺序，进行整体性学习，帮助学生加深理解并学会迁移运用。三、大任务：真实的情境大单元教学需要通过任务去实施，课标将学习任务群作为课程内容的组织形态和呈现方式。课标对学习任务群的描述，强调了“生活”和“真实的语言运用情境”，凸显了课标修订遵循的“生活教育”理念，而素养的核心是真实性，真实性的最根本属性就是情境性，在设计任务时注意真实情境的设计。真实性问题情境［3］包含三个要素，即情境、人物、任务。其中，“情境”与学生经验密切相连，引发学生的困惑和兴趣，具体包括“在什么样的背景下发生”“运用什么样的资源”“需要的条件是什么”。“人物”具体包括角色“我（们）是谁”和对象“他（们）是谁”。确定角色是为了让学生产生代入感，吸引学生进入情境中，以情境中的人物去思考、去产生行为。“任务”就是对学生提出的预期成果要求，包括“形成的成果”和“具体的标准”，不同的情境产生的成果不同。比如学习《三峡》，可以这样设计：情境：三峡风光美不胜收，潭水碧绿，清波回旋，悬泉瀑布飞流直下；峻山连绵起伏，隐天蔽日。不论哪个季节，三峡都有无限的乐趣！活动要求：如果你是一位策划师，结合课文内容，请为三峡设计一处景点。比如“一线天”线路（依据：自非亭午夜分不见曦月）。此活动的设计，其实就是确立“角色意识”，在情境设计时，赋予学生策划师的身份，让学生获得“角色认同感”，在具体情境中激活思维，并灵活运用知识、方法和技能。课标在课程理念中明确指出：“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”可以看出，学习任务群包含一条重要要素，就是指向生活中语言文字运用真实需求的学习情境，也就是说，学习是在人与情境的互动中建构起来的，真实性问题情境围绕的目标是“大概念”。应该注意的是情境设计要始终为引发和促进学习服务，坚持简约有效的原则，切忌过度开发，将大量时间和精力花在情境设计上，为情境而情境。四、真体验：嵌入式评价怎样才能检验所教就是所学呢？大概念下的单元整体教学目标指向素养，就是在具体的任务情境中考量学生的素养，这就需要引用嵌入式量规评价。嵌入式量规评价，是与教学活动（教师的教与学生的学）同时发生的，将评价贯穿到教学活动的整个过程，评价成为促进学习、推动学习进行的动力。比如，《背影》情境任务一：研读《背影》第6段，分析“背影”形象，体会作者的写实笔法，理解“我”对父亲情感的转变。①画“背影”。作者在文中四次写到父亲的背影，其中父亲爬月台的背影描写最为详尽，请为此背影设计一幅插图，说一说自己的色调选择、瞬间姿态定格及典型动作细节。并以“的背影”样式给插图命名。②析“背影”。跳读全文，结合直接写“背影”以外的内容，分析朱自清接到父亲的信后想起父亲背影的原因，并用下面的句式表达自己的理解。朱自清描写父亲爬月台的背影时，着重突出了的父亲，并以此寄托了的情感。③解“背影”。重读全文，勾画有关语句，按时间顺序梳理文中作者对父亲情感的变化。评价学生在此任务中的表现情况就需要设计评价量规（如表1所示）。制定量规的目的是引领学生进入情境任务中来，做到真体验、真思维、真表达。嵌入式评价量规作为表现性评价的工具，评价的是学生在课堂上的表现，制定量规时，根据课程标准、学习目标、具体活动任务等确定教学评价内容，具有可操作性；确定需要进行的评价指标分类应清晰、明确；评价量规是在动态中不断改进的，在运用过程中根据反馈及时修正。评价量表是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或者表现进行评价或者等级评定的一套标准。同时也是一个有效的教学工具，是连接教学与评价之间的一个重要桥梁。应用量规可以有效降低评价的主观随意性，不但可以教师评，而且可以让学