城乡共生：乡村学前教育高质量发展的有效路径

［摘要］共生是一种去中心的理论，城乡共生能实现乡村学前教育的高质量发展。根据共生理论，一体化提升了城乡学前教育共生的组织程度，营造城乡学前教育积极的共生环境，是城乡共生的乡村学前教育高质量发展的基础。城乡共生单元平等、共生模式互惠、共生环境积极，能够促使乡村学前教育迈向更公平、更优质、更高效的高质量发展道路。但乡村学前教育压缩式发展带来的文化重建滞后，价值天平失衡；教育导向功利，资源流向单一；制度政策失灵，环境支持乏力等问题，成为城乡共生的乡村学前教育高质量发展的挑战。通过复位乡土文化，丰富教育资源；在地现代化，数字赋能城乡互动；“管理”转向“治理”，协同落实政策执行等措施，逐步实现城乡共生的乡村学前教育高质量发展。［关键词］城乡共生；一体化；乡村学前教育；高质量发展习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线”，“要推进学前教育普及普惠安全优质发展”[1]。为落实这一部署，教育部、国家发展改革委与财政部三部委联合下达《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，指出要“加快构建幼有优育、学有优教的高质量基础教育体系”[2]。至此，我国学前教育在“幼有所育”外延式发展基础上开始逐步转向“幼有优育”内涵式高质量发展。高质量是价值评判。乡村学前教育高质量发展有两个价值参照系，即横向的城镇学前教育与纵向的乡村学前教育，前者要求其资源配置达到城镇学前教育的标准，后者要求其充分体现特色[3]。然而在城乡二元发展产生的城市中心惯性作用下，乡村学前教育经过数十年的追赶，虽然在资源配置上基本达到了城市的标准，但这种压缩式发展也使乡村学前教育日渐“城市化”，特色化发展乏力。高质量发展要求乡村学前教育打破城市中心惯性。共生是一种去中心理论，城乡二元相容共生能有效阻断乡村学前教育“城市化”，实现特色化的高质量发展。一、一体化：城乡共生的乡村学前教育高质量发展的基础为突破城乡二元分割局面[4]，解决城乡教育差距拉大、教育机会不平等加剧、教育问题两极化等问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》正式提出教育领域的城乡一体化。经过十多年的实践，城乡学前教育发展差距持续扩大趋势得到有效控制。以生师比为例，根据教育部教育统计数据，2010年城镇与乡村的生师比分别是18.6∶1与47.2∶1，而2022年，这一数据分别下降为9.9∶1与13.7∶1，由乡村是城镇的2.5倍降低到1.4倍，城乡师资配置差距大幅度缩小①。从共生理论的视角，一体化促进城乡融合，提高了城乡学前教育的结合程度，营造了积极的共生环境，为城乡学前教育一体化、互惠共生打造了良好的基础。（一）多元协进：共生视域下的城乡学前教育“共生”在生态、经济、社会等领域里被陈述为“多元化共生单元所型构而成的共生关系”[5]，表现为不同属性的共生单元在一定的共生环境中按照某种共生模式共同生存、相互抑制或者协同进化的关系或状态，共生单元、共生模式、共生环境是共生的三要素[4]。根据共生理论，共生单元是共生系统中生产和交换基本能量的单位，是形成共生体的基本物质条件[4]，共生单元必须是不同属性的，共生基于多元。城乡学前教育的共生单元，宏观上表现为乡村学前教育与城市学前教育，微观上表现为城镇幼儿园、乡村幼儿园以及相关的各个教育部门等。共生模式与共生环境为多元的共生单元提供共生的动力与诱因，共生模式是共生单元间的结合方式或作用方式，结合的组织程度由低到高分为点共生、间歇共生、连续共生与一体化共生，行为作用方式由单向到双向分为寄生、偏利共生、非对称互惠共生及对称互惠共生[6]。共生状态用共生组织模式与行为模式的组合来描述，那么4种共生组织模式与4种行为模式就能组合成16种基本共生状态，其中一体化、对称互惠共生是最高共生状态。共生环境是共生单元之外的所有因素的综合，是维持共生关系、支持共生模式运转的外部条件。它由共生界面与共生能量组成，前者是共生单元间交换与传递物质、信息和能量的所有介质和载体，后者在较高级的共生模式中才能产生，是共生单元通过共生界面作用所产生的数量增殖与功能改进[4]。城乡学前教育的共生界面主要有两类，一类是政策、制度等软介质界面，另一类是政府、幼儿园、幼儿、社会等主体性介质界面[7]。共生视域下，城乡学前教育是不同属性的共生单元，在一定的共生环境中按照某种共生方式能够协同进步。（二）一体化共生：一体化提高了城乡学前教育共生的组织程度一体化促进城乡学前教育融合，提高了城乡学前教育共生的组织程度。一体化改变过去城市由县（区）负责、农村由乡（镇）或村负责的二元管理体系，建立国家领导、省地（市）统筹、以县为主的学前教育分级管理制度，上移管理责任重心，统一“事权”与“财权”，统一城乡学前教育管理、人事、投入、办学、人才培养、考试评价等体制机制，推进城乡学前教育省地（市）统筹、县域一体化，将城乡学前教育结合的组织程度提高到一体化共生状态，彻底摒弃“城市教育政府办、农村教育人民办”的城乡差异配置资源方式。实施生均公用经费“钱随生走”制度、教师编制“县管校用”制度、区域内教师交流轮岗与编制调剂制度等，通过县域甚至更高层面的教育一体化，城乡学前教育发生并维持长期、连续、稳定且多样的合作，提高了城乡学前教育结合的组织程度，形成了一体化共生。（三）界面友好：一体化营造城乡学前教育积极的共生环境一体化为城乡学前教育共生打造了积极的共生环境。首先软介质界面友好。为缩小城乡差距，一体化实施了一系列“向农倾斜”的学前教育干预政策，加大乡村学前教育的财政投入，建设其基础硬件设施，发展其文化场域。2011—2017年，中央政府累计投入1163亿专项资金[8]。2011年起，中央财政展开了支持校舍改建、综合奖补、幼师培训和幼儿资助等7个重点项目。其次，主体性介质界面友好。建构了主体横纵协作的机制，2010年，国务院发布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，建构教育部门主管与机构编制、发展改革、财政、城乡建设和国土资源、人力资源和社会保障等有关部门横向分工协作制度；2017年，教育部等四部门发布《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》，明确了“国务院领导，省地（市）统筹，以县为主”的纵向各级部门管理体制。共生环境的影响被视为共生的诱导机制[9]，积极的共生环境诱导共生关系由非对称互惠共生向对称互惠共生演化，为城乡共生的乡村学前教育高质量发展打下了良好的基础。二、更公平、更优质、更高效：城乡共生的乡村学前教育高质量发展的内涵在城强乡弱的背景下，一体化一方面使乡村学前教育以城镇学前教育为追求目标，获得跨越式发展，实现了“幼有所育”；另一方面使乡村学前教育以城镇学前教育为追求标准，失去特色式发展，虚设了“幼有优育”。城乡学前教育间的合作是城镇对乡村的扶贫，并不对称、不互惠。两者间物质、信息和能量的交换与传递虽然双边双向流动，但是资源依赖弱的城镇学前教育控制着资源依赖强的乡村学前教育，两者并不平等。乡村学前教育在被控制中丧失自主性和内生性，加速“城市化”，特色化发展无望。“对称互惠共生、一体化共生是共生发展的总方向”[10]，共生理论强调通过共生单元合作互补、互惠互利、共同进化，实现生态系统从偏态（点共生、间歇共生、连续共生、寄生、偏利共生、非对称互惠共生）到常态（一体化共生、对称互惠共生）的演变[11]。一体化推动城乡学前教育生态系统从偏态向常态演变，对称互惠共生的平等与公正的对称性发展理念、双向与合作的互惠性发展路径、协同与进步的共赢性发展格局[12]，将解构城市中心、改变因偏态共生而产生的教育资源单向线性流动现状，营造积极的共生界面，乡村学前教育高质量发展更公平、更优质、更高效。（一）更公平：平等的共生单元基于社会正义教育公平存在于社会结构与行动中，是正义社会的理想[13]，既是社会正义的重要表现，也是其实现途径。社会正义是“一种公平的程序”[14]，平等公平是其核心。罗尔斯在其《正义论》中论述了平等自由、机会平等与适度差别两大正义原则，第一个是平等分配的原则，第二个是不平等分配的原则[15]。“共生以社会正义为理论依据”[16]，偏态共生中，城乡发展不对称，适用于不平等分配原则以维护社会正义，即对竞争“最不利者”的乡村学前教育进行补偿并达到底线，保障城乡适龄儿童入园机会平等，幼有所育。但这种分配在城市中心的惯性作用下，学前教育必然同质化、城市化，乡村学前教育高质量特色化标准虚设。常态共生确立了作为对称性的共生单元，城乡学前教育平等又有差异，适用于第一原则又必须超越第一原则。平等要求实施同一性正义原则，即因同一性“得到相同的对待”[17]，也就是说，城乡学前教育因为在普世、基础、公平、未来等特性上同一，都是为一切适龄儿童提供奠基其未来发展的所共有的最低限度的知识、思维与情感等教育[18]，所以应分配相同的资源。差异要求实施差异性正义原则，即因差异性“受到不同的对待”[17]，也就是说，城乡学前教育因为在空间与文化、禀赋与需求上各有差异，所以应分配不同的资源。差异性正义原则阻断了乡村学前教育“城市化”，将其引向特色化的高质量发展。教育公平不仅仅是教育机会公平，获得资源同样，更是个体差异和需求获得尊重，生命潜能被激发，发展边界被拓展[19]。只有实现从形式公平到形式公平与实质公平并重，从起点公平到过程公平与结果公平兼顾，基于城乡共生的乡村学前教育高质量发展才能更公平。（二）更优质：互惠的共生模式促进教育资源多元化学前教育质量包括导向质量、结构质量和过程质量三重维度。导向质量包括规范取向、指导原则、信念和教学理念；结构质量指系统层面人、物、力教育资源的配置与利用；过程质量是课程与教学实施过程中的师幼、幼幼、教师与家长以及幼儿与自身的互动与关系[20]。“优质”首先体现在促进人的全面发展上[21]，全面发展的内涵是全面、自由、个性发展，教育资源只有在充分的基础上多元化、差异化，才能为全面发展提供支撑。从这一视角来看，教育资源的适配度也该是“优质”价值评价的标准，适配即指要尊重个性与差异，因此“优质”还应遵循“特色化适配”逻辑。常态共生即对称性互惠共生，城乡学前教育资源平等异质，差异触发教育资源互惠协作机制，城乡资源相互流动成为可能，这有别于偏态共生中的单向输出。乡村学前教育在导向质量上，城市高效教学理念、发达的信息技术与乡村教师精细化的管理理念、人情化的师生交往方式优势互补与共同进化；在结构质量上，人、物、力城乡统筹、优化配置与有效利用；在过程质量上，能够充分发挥乡村丰富优质的空间与文化资源的作用，为正处于“前运算阶段”的儿童提供适应其身心发展规律的具身教学方式，在生活情境中开展的体验性学习，更有利于儿童对世界的理解与建构，有效促进幼儿五大领域的知识技能、多元智能、积极的情感态度价值观等认知与非认知方面的发展。不同于偏态共生中城市化资源的单一被动选择，乡村儿童在家门口就能享受充分且多元化的优质教育资源，更适合其发展，更加优质。（三）更高效：积极的共生环境联动协同机制积极的共生环境表现在共生界面性能优良和共生能量的持续生产与再生产。根据共生理论，共生界面不仅决定共生单元的选择（包括数量和质量），还决定共生能量的生产和再生产方式。共生界面在不完全信息条件下采用竞争性规则选择共生对象，在完全信息条件下采用非竞争性亲近度规则和关联度规则选择共生对象[4]。常态共生打破了非对称共生中因城强乡弱产生的信息不对称，城乡学前教育是以非竞争性亲近度规则和关联度规则组织而成的共生体，这一组织规则将联动共生界面，促进共生能量的高效生产与再生产。一方面，主体性介质因共生理念清晰而通力协作，软介质在协作的主体性介质中得到高效执行。政府制定的政策与制度等软介质在宏观上调节控制资源，城乡幼儿园、幼儿、教师、家长等主体性介质并不为相同资源而惨烈竞争，而是为异质资源互补互惠而亲近与关联，那么，物质、信息与能量在生产、交换与配置的过程中将降低损耗，从而增加了共生能量的生产与再生产。另一方面，发达的信息技术将为城乡学前教育共生建构虚实相生的环境。学前教育与信息技术深度融合，能将城乡优质教育资源多媒体化、数字化、智能化、网络化，建立开放、交互、共享、协作的虚拟环境，便于远距离、跨区域协同，改变学习内容、学习方式、价值观念，生成城乡学前智慧教育新形态[22]。纵横交错的管理协同环境，友好便利的技术协同环境，根据系统论，能产生“1+1＞2”的共生能量，为乡村学前教育“精准投入”、优化资源配置提供了工具性条件，减少了资源在流动过程中的损耗，更加高效。三、压缩式发展：城乡共生的乡村学前教育高质量发展的障碍与挑战在城市中心惯性作用下，城乡学前教育发展出现了巨大的时序差异，近十多年来，国家实施了一系列“向农政策”，乡村学前教育在追赶中缩小了城乡差距，但整体而言城乡学前教育差距依然存在，乡村学前教育正处于巩固起点公平、适龄儿童平等享受入园机会、提高教育质量的发展期，城镇学前教育处于提高教育质量与彰显学校特色的发展期，乡村学前教育要追赶城镇学前教育只能压缩发展时间[23]。压缩发展产生了文化重建滞后，多元价值尚未形成；教育效果急于求成，输血式资源流动单向；统筹协同不足，政策执行有偏差等不良反应和后果。共生单元、共生模式与共生环境不够平等、互惠与积极，阻碍了乡村学前教育向更公平、更优质、更高效的高质量发展。（一）文化重建滞后，城乡学前教育资源平等价值天平失衡社会管理一体化重建了城乡结构，“国务院领导，省地（市）统筹，以县为主”的管理体制实现了县域城乡学前教育结构一体化，但一体化的结构功能只有在相应的文化结构里才能充分发挥。相对于结构重组，文化重建需要较长的时间，具有滞后性。乡村学前教育压缩发展方式压缩了文化重建时间，城乡平等共生的文化尚未建立，城乡二元发展产生了城市偏向的文化强势。文化以价值系统为核心，文化价值城市偏向使“城市化”“城市性”成为社会发展的“核心主题和价值追求”[24]。差序化城乡空间与文化，使乡村学前教育被打上“落后”“劣质”的标签，产生城市对乡村的身份排斥的文化心理。城市掌握话语权，成为学前教育发展城市化的深层次的文化根源。价值天平失衡，乡村特色的空间与文化资源难以进入学前教育课程，乡村学前教育幼儿园办学特色化与儿童发展个性化发展失去资源保障，阻碍其幼有优育、更加公平的高质量发展。（二）教育导向功利，城乡学前教育资源流动方向单一在压缩发展过程中，乡村学前教育在发展焦虑驱使下，为能短时间内消除城乡差距，急切地通过城镇教育资源“输血”实现均等化，并形成发展路径依赖，一味输血导致降低“造血”功能，这种过分关注教育短期效益与高利害结果、不够关注长期功效与全面功能的功利主义，驱使教育资源单向流动，产生马太效应。第一，优质师资与生源由单向流入城镇，乡村学前教育空心化。文化价值城市偏向为教育“城”优于“乡”背书，强化城乡社会等级结构，乡村学前教育教师、适龄儿童为转换生存和发展空间，争取更优质的资源，在新型城镇化政策与城市劳动力市场作用下单向流入城镇学前教育，以入园幼儿数为例，据教育部教育统计数据计算，2022年相比于2021年，全国下降10.9%，城镇下降8.5%，乡村下降20.0%②，乡村下降率几乎是全国下降率的两倍，而城镇下降率低于全国下降率，足见少子化背景下乡村入园幼儿大幅减少的主要原因是单向流入城市，留下的大部分都是无法承载流动成本的打工族家庭的弱势儿童，弱势人口集聚农村空间，乡村学前教育不断被削弱。第二，城市教育理念与方式单向流入乡村，乡村学前教育小学化。文化价值城市偏向为教育资源“城”优于“乡”背书，使教育理念、办学模式、课程设计、教学器材、培养策略及教师等软硬件教育资源单向流入乡村学前教育，且不说其中有淘汰的教学设备、新手甚至不合格的教师，也不说这种单向“输血”使乡村学前教育失去了利用自身的特色优质资源发展的内生动力，更重要的是城市“去身体化”的教育资源助长了乡村学前教育小学化，城市学前教育资源主要是图形图像、动画、文字、声音等抽象符号，其相应的教学方法倾向于脱离生活情境的理性认识学习，加上乡村学前教育办学条件差，开展正常保教活动的基本设施不齐、师资专业素质不够，只能进行班级教学活动，“小学化”的符号识记教学不适应正处于动作思维和形象表征思维发展阶段的儿童身心发展现状，阻碍了乡村适龄儿童享受更加优质的学前教育。（三）制度政策失灵，城乡学前教育共生环境支持助推乏力制度政策失灵是指制度政策执行者在执行制度政策过程中受主客观因素的制约与影响，制度政策执行效果偏离目标的现象。为推动乡村学前教育普惠前提下的高质量发展，国家制定了一系列政策，受乡村社会治理环境、政社协调、执行主体的影响[25]，制度政策执行难以打通“乡村学前教育最后一公里”——村屯，出现制度政策失灵现象。例如，向农倾斜政策没有具体确定倾斜比例和经费数额，各层执行主体在政策制定和配套支持上统筹不协调，县级执行主体追求“政绩”、偏向“经济”，大力新建乡镇中心园、降低村屯学前教育投入，基层执行往往落空，乡村学前教育资源优化布局政策失灵。强调政府单一主体，忽视幼儿园园长、教师、家长和社会专业力量等多元主体，学前教育课程教学质量、教师队伍建设难以集聚社会力量，政策效力打折；家长及社会媒介等参与不足，社会监督政策执行力度减弱。执行主体解读国家宏观政策要结合当地现实，但因专业素质欠缺出现政策误读。基层党委、政府统筹不够，土地、财政、教育、编制等各部门分工协调机制不健全，乡村学前教育高质量发展财政经费、师资配备、质量提升政策得不到全面落实，往往出现招聘的教师被乡镇借走、建园工程因经费与土地等问题而拖延、公办园生均经费有结余但教师待遇低、审批中忽视教育质量等问题。基层政府与乡村幼儿园举办者、家长等社会群体缺乏良性沟通与充分尊重，社会对政府的信任不足，消解了社会力量，减弱了政策执行效力。共生软介质与主体性介质协同不力，影响共生形成“1+1＞2”的系统效应，不够高效。四、内外协同：城乡共生的乡村学前教育高质量发展的路径与选择共生表现为不同属性的物质之间共同生存、相互抑制或者协同进化，强调“自我”与“他者”是独立且相互依存的关系性整体存在，包括局部与整体、整体与外部环境、整体内部“自我”“他者”的共生关系[26]。基于城乡共生的乡村学前教育高质量发展就是基于这三重共生关系（乡村学前教育与城乡学前教育、城乡学前教育与新时代中国、乡村学前教育与城市学前教育的共生关系），理清影响乡村学前教育高质量发展的社会、政治、文化、教师、技术等内外因素，并将其纳入共生系统的共生单元、共生模式与共生环境三要素中，通过推动内外因素协同，促进三要素向平等、互动积极发展，进而完善共生系统，实现高质量发展。（一）复位乡土文化，价值多元丰富教育资源，架构平等共生单元乡土文化缺位是阻碍乡村学前教育高质量发展的深层次原因，文化的核心是价值，复位乡土文化，为乡村学前教育摆脱附庸处境、与城镇学前教育结成平等的共生单元提供价值支撑。高质量首先体现在促进人的全面发展上，全面发展是全面、自由、个性发展，需要充分、多元、差异的教育资源支撑，遵循教育资源“特色化适配”逻辑[27]。单一城市文化价值取向下，乡村学前教育处于竞争发展劣势，资源困乏，“输血”导致丧失了自主平等发展的资格；乡土文化在乡村学前教育中复位，充分开发优质的乡土资源，特色发展夯实平等发展根基。第一，建构乡村学前教师一体化培养培训体系，促进乡土文化在课程资源中复位。乡土文化是人们阐释乡村生产生活经验和精神活动世界过程中生成的符号知识、理念意义与价值规范的总和[21]，包括特定区域的文物古迹、民风民俗、思维方式、价值观念、生产生活方式、行为模式等物质与精神文化，构成了儿童身处于其中的生活世界。不同于城市文化中标准化、符号化的教育资源，乡村以真实的文化景观作为主要的认知来源，是实施具身教育的优质课程资源。要建构乡村学前教师一体化培养培训体系，提升开发乡土文化课程资源的能力，则须聚焦以下方面：职前培养设置乡土文化历史、发展变迁与乡土文化熏陶课程，着力培养乡土幼儿园课程开发能力；职后培训开展乡土文化认识、阐释，再创造幼儿园在地乡土文化，着力提升幼儿园在地乡土特色课程开发能力。第二，创设“课程审议”的课程开发制度，促进乡土文化在课程管理中复位。成立课程审议小组，以村为单位，集结幼儿园教师、村委会、老人等，联合城镇幼儿园骨干教师，联动地方政府力量、乡村传统文化、城市前沿理论指引与经验共享，基于当地政治、经济、文化与人口发展现状，将乡村地方神话、习俗节庆、游戏美食等融入幼儿园课程的五大领域中。第三，打造乡村社会文化公共空间，促进乡土文化在幼儿园职能中复位。中国乡土传统里，学校是社会文化的公共空间，随着近代学校的专业化发展，以围墙隔离学校与社会，其文化公共空间功能渐失。幼儿园融入农村社区，将乡村幼儿园打造为乡村社会的公共空间，使其不仅是培养幼儿的文化场所，也是乡村图书馆、文化活动中心、技能培训空间、社区实践基地，拓展其功能，增强学前教育的文化力，扩展学前教育的存在域。（二）在地现代化，数字赋能优质教育资源，促进互惠共生模式乡村学前教育高质量发展包含在教育现代化的时代命题之中，乡村学前教育现代化要走出对立的“乡本”与“城本”困境，资源建设就要走“在地现代化”道路，“在地现代化”是一种既根植“在地”又吸取现代性养分的“现代化”样态[28]。乡村学前教育资源“在地现代化”的过程，本质上是一个优质教育资源在城乡双向流动的过程中适应乡土，超越乡土，促进城乡学前教育互惠互利、共同发展。城市代表现代化，“在地现代化”积极融合城市学前教育资源特别是现代教育理念的养分，立足乡村幼儿园场域，结合乡村幼儿园教学的实际需求，对地方民俗民风、传统艺术、自然景观与历史遗迹等乡土资源进行合乎现代教育目的、合乎现代教育规律的改造，形成兼具乡土性与现代性的学前教育资源。强体验强常识的乡土性与强理性强知识的现代性形成互补，乡村优质资源反哺流向城市，助力城乡学前教育高质量发展。在云计算、大数据、5G、人工智能等技术迅速发展的数字时代，发达、便捷的数字技术加快了乡村学前教育资源“在地现代化”过程，要强化技术赋能。第一，以国家教育数字化发展政策为顶层设计，地方教育部门要积极推进乡村学前教育数字化。国家相继颁发《教育信息化2.0行动计划》《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》《中国教育现代化2035》《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》等政策文件，地方教育部门要以此着力改善乡村学前教育数字化基础环境，制定并完善幼儿园降低网络提速费用与配备多媒体设备的措施，提升乡村学前教师的信息素养，实现学前教育保教模式数字化与教研活动信息化、远程化。第二，依托现有的国家、省、市县等各级基础教育公共服务平台，共建共享学前教育资源。近年来，政府、企业、学校等纷纷依托数字技术，搭建了许多数字教育资源平台，如国家智慧教育平台、“一师一优课”、示范课网、省市县教育资源服务平台等，这些平台认可度高，可在这些成熟的平台里，开辟学前教育子平台。地方教育部门根据乡村幼儿园的教学需求，掌握乡村幼儿园教育教学中的难点、痛点与堵点，通过结对帮扶、资金与技术扶持、送教下乡等政策，引进城市学前教育优质资源。要改变乡村学前教育数字平台建设“失语”现状，可通过整体规划区域的自然资源、美食、建筑、乡土文化等教育资源，引导乡村幼儿园将其模块化、数字化，城乡幼儿园通过共建共享“平台+教育资源”实现优质资源互联互通、乡村学前教育优质资源走出去。强化数字赋能，城乡人、物、财、智优质教育资源通过虚拟空间实现了互动互惠，激发乡村学前教育发展的能动性。（三）“管理”转向“治理”，主体协同落实政策执行，优化共生环境共生环境支持共生模式运转，积极的共生环境促进共生单元间物质、信息和能量的传导与交换。政策是否能够达成其营造积极的共生环境的初衷，关键在执行。当前政府主导学前教育事业发展过程中常被误解为政府主责，但随着教育城镇化的快速发展，逐渐显现新的教育资源供需错位问题，如乡村“质弱量余”而城镇“质强量缺”[29]，区际、校际不均衡现象更复杂，政府行政力量自上而下主导虽然传达效率高，但往往深入细致把握现实情况不足、准确掌握社会执行政策意愿不够，广泛的底层力量难以协同。因而，政府主导学前教育事业发展，应从“管理”转向“治理”，扩大乡村学前教育发展的管理阵容，形成由政府、办学主体和社会组织协同治理的结构与格局。第一，建立协同创新机制，建构共时的学前教育共同体。各利益相关方共同参与形成学前教育共同体，充分发挥各自力量形成内在发展动力，全过程参与乡村学前教育发展。始终遵循学前教育“公益性”“教育性”的基本定位，政府负责顶层设计、公平守护与实时调控，不再担当唯一的制度制定者与全程控制者，幼儿园、家庭、幼儿、研究者不再是制度制定与执行的局外人与被