如何化冲击为契机

［摘要］实习是学前教育专业学生走向工作岗位的重要环节。初次接触教育实践的实习生常常面临着现实冲击。如何化冲击为契机，助力实习生实现专业成长，是高校专业培养过程面临的困境。采用关键事件法，分别在实习的第1～2周、4～5周、7～8周三个时间段对26名学前教育专业实习生进行3次半结构化访谈，了解实习生感受到的现实冲击及其应对方式。分析发现，大部分实习生都面临着现实冲击，其中部分实习生面临的现实冲击经历了震惊期、恢复期、稳定期三个时期的积极演变过程，由震惊期“角色转变下的困惑与怀疑”，到恢复期“逐步展现的自主性与专业性”，最终到稳定期“追寻更高的专业发展目标”。在这一过程中，积极发挥个体能动性是必要的前提条件，有效的环境支持起到助力作用，二者共同作用形成合力帮助实习生积极应对现实冲击并实现专业成长。［关键词］学前教育；实习；现实冲击；关键事件一、问题提出实习是学前教育专业人才培养的重要环节，是实习生实践能力提升的重要途径。实习不仅有利于实习生近距离了解幼儿和幼儿园，还可以丰富实践经验，提升专业能力。当实习生从高校进入幼儿园时，不可避免地会面临一系列困难与挑战。这一时期的经历和挑战容易使实习生陷入困境，体验到现实冲击[1]。例如，实习生发现自己掌握的理论知识与实际工作有出入，无法有效指导教育实践[2]，以及对教师职业和自身职业身份的整体看法和信念之间的冲突等[3]。对于实习生来说，在实习初期遭受现实冲击带来的消极影响是普遍现象[4]。然而，随着实习时间的推移情况会不断改善，不少实习生能够逐渐克服现实冲击带来的消极影响[5]。沃斯（Voss）研究指出，个人和社会资源能够有效帮助新手教师缓解由现实冲击造成的建构主义信念降低和情绪耗竭程度增加[6]。此外，相关研究也揭示了现实冲击包含的积极因素，例如工作环境及饮食条件超出预期等，能够提升整体工作满意度[7]。本研究中现实冲击是指实习生所发觉的理论与实践的差异以及学生时代所构建的图式与从事教师工作时所面临的现实之间的差异给个体带来的心灵触动，既包括消极方面，也包括积极方面[8]。目前，国内外已有研究普遍集中在中小学实习教师面对现实冲击的表现和解决策略上[7，9]，且多从消极、静态的视角探讨现实冲击的表现、成因等[10-11]，专门针对学前教育专业实习生的现实冲击研究比较少。因此，在高校学前教育专业培养的实习环节中，如何从积极和动态视角将实习生感受到的现实冲击转化为专业成长的契机是值得深入探讨的问题。在实习过程中，并非实习生经历的每一件事都对其实习生活及专业发展有重要影响。只有实习生活的某些特定事件、特定时期和特定人物才会产生重要影响，其中关键事件最具有代表性[12]。关键事件是指在实习过程中发生的重要事件，实习生要围绕该事件做出某种关键性决策，它促使实习生对可能导致专业特定发展方向的某种特定行为做出选择。关键事件是教师专业成长的核心，它涵盖了现实挑战的应对、持续的自我反思以及不断的自我更新等要素[13]。不同类型的关键事件以不同的方式塑造了实习生的现实冲击经历。例如，成功型事件通常带来正面的现实冲击，增强实习生的自信心和职业认同感，激励他们继续追求专业成长。挫折型事件则可能引发负面的现实冲击，导致自我怀疑和职业发展的挑战，但同时也可能为实习生提供了反思和学习的机会[14]。因此，通过了解实习生在实习的不同阶段经历的关键事件，能够更有效挖掘事件背后主观的情感与动机，并深入分析这些关键事件所带来的现实冲击对实习生产生的影响及其动态变化的过程和原因。受现实冲击相关理论与研究的影响，都赫歇（Duchscher）提出了转型冲击理论，强调个体进入工作初期会经历执行期、探索期、领悟期三个阶段的转型过程，个体在每个阶段积极采取措施能够顺利实现转型[15]。同时，每个阶段经历的冲击会对个体的身体、情绪、文化观念、知识与技能四个方面产生影响[16]。上述观点为本研究提供了理论分析框架，因此本研究基于转型冲击理论，通过关键事件法了解学前教育专业实习生经历的现实冲击的动态演变过程和应对策略，试图回答以下两个问题：一是学前教育专业实习生在实习过程中经历的现实冲击会出现哪些积极演变，二是实习生采取了哪些应对措施以实现上述积极演变。二、研究方法（一）研究对象采用目的性抽样法，选取高校学前教育专业的本科生和研究生为研究对象。纳入标准：第一，根据培养计划将要进行至少8周教育实习的学生；第二，有意愿参加此研究，有时间参与三轮访谈。按照资料饱和的原则确定26名研究对象，均为女生，本科生占73.1%，研究生占26.9%。对研究对象进行编码，将本科生编码为B1～B19，将研究生编码为Y1～Y7。（二）研究工具关键事件法是一种定性研究方法，通过收集和分析个体经历中的关键事件来深入理解特定现象。这种方法侧重于个体的主观体验，包括个体的认知、情感和行为反应。关键事件法通常要求参与者详细描述他们所经历的重要事件，包括事件的处理方式、过程和结果等[17]。本研究采用关键事件法，编制访谈提纲，深入探讨实习过程中遭遇的现实冲击对实习生产生的影响。分别在实习的第1～2周、4～5周、7～8周三个时间段对每名学前教育专业实习生进行3次半结构化访谈，每次持续半个小时左右。为便于研究对象理解，研究者在访谈时围绕关键事件进行深入的对话，引导受访者讲述自己实习后遇到不同类型事件的感受，进一步理解实习生感知到的现实冲击如何变化以及他们是如何应对的。访谈问题主要包括：（1）在实习过程中，让你印象最深刻的事件是什么？（2）事件发生后你有什么感受？（3）事件与你理想的实习状态有何不同？当现实与期待产生冲突时你是如何应对的？（4）从这些事件中你得出什么经验或策略？在未来实践中，你会如何运用？（三）数据处理与分析使用NVivo12.0对转录后的文本进行编码，采用内容分析法对关键事件实录进行数据分析。首先确定了内容分析所使用的编码框架（见表1），包括现实冲击所涉及的事件类型（积极事件、消极事件），应对策略（个体能动性、环境支持），影响效果（近端影响、远端影响），然后由2名硕士研究生分别进行独立编码，在意见不一致时征求专家意见以达成统一。经检验，事件类型编码信度为0.93，应对策略编码信度为0.91，影响效果编码信度为0.89，编码信度均接近或高于较好水平。三、结果分析对关键事件实录中记录的有关实习生现实冲击的内容进行归类与分析，发现实习生在实习期间面临的现实冲击经历着震惊期、恢复期、稳定期的变化过程。这里需要着重说明的是，并非所有实习生都经历了现实冲击的三个时期，因实习时长的不同、实习生个体差异性、关键事件内容的丰富性以及质性研究方法的相对局限性等因素制约，上述三个时期的划分彼此之间可能存在边界上的交叉，但基于转型冲击理论，结合全程的访谈记录，依据实习生经历的现实冲击事件类型、应对策略和影响效果的变化，可基本做出三个时期的划分。（一）震惊期1.震惊期的特征：角色转变下的困惑与自我怀疑震惊期一般为实习生教育实习的前两周。分析关键事件实录发现，实习生在震惊期经历的关键事件内容涉及幼教职业、园所环境、人际关系和专业知能等方面，以挫折型事件、困惑型事件为主。这一时期实习生感受到的现实冲击是最直接、最强烈的。在此期间，实习生已由学生角色正式转变为实习生角色，伴有明显的主体角色认知变化。如：“本来主班老师是让两个小男孩收拾娃娃家的玩具，结果他们却把玩具踢来踢去，还踩在桌子上蹦蹦跳跳，他们的行为令我很惊讶，让我对幼儿有了新的认识。”（B18）“在三个多小时的半日活动中，我就找不到幼儿的兴趣点，真让人沮丧。”（Y4）“让我惊讶的还挺多的，我觉得幼儿园太注重这种让大人喜欢的感觉了，老师会非常严厉，这和我们学的以‘儿童为中心’的理念是相悖的，我当时对在幼儿园里看到的这些情况很不解。”（B1）在震惊期，现实冲击对实习生的近端影响表现在身体劳累、缺乏教学技能的压力以及情绪的不适应。他们面对实际教学的复杂性和挑战性，幼儿行为表现和需求的多样性，感到无措和迷茫。此外，实习生可能感到自己的知识和技能不足以解决实际教学中的问题，产生自我怀疑情绪。如：“实习之后我才知道，老师几乎全天都站着，感觉好累。而且老师们不仅要做保育员的事情，还要完成园所布置的教育任务，感觉好难。”（B10）“小班幼儿的分离焦虑让我也特别焦虑，在那个环境中我一整天都头晕……一天到晚都坐不下来，腿都站肿了。”（Y7）“当我听到他们一直哭的时候，我也很崩溃，不知道怎么去安抚。实习回来后，我的情绪也不太好。”（Y2）2.如何过渡到恢复期：在观察与反思中积累有效教学策略多数实习生主要通过观察与反思的策略逐步过渡到恢复期。另有少数实习生的心理调节过程较长，对实习生活的适应与融入速度相对缓慢，并表现出主体意愿的被动性倾向，其震惊期也相对较长。对于处于震惊期的实习生来说，面对陌生的园所和班级，他们感觉自身更像是在以“局外人”的身份去熟悉环境。如：“幼儿园的一日生活流程非常紧凑，刚进入班级时我对各个环节都不是很熟悉，因为经验不足有些活动我还没办法参与，有时候我觉得自己好像是一个外人。”（B7）由震惊期过渡到恢复期的这一过程，实习生主要在努力实现“局外人”向“局内人”的身份转变。通过参与教学过程，实习生仔细观察幼儿、教师和教学环境，由此更深入地了解了幼儿园的一日生活流程以及班内幼儿的需求和行为模式。此时园所实习指导教师良好的实践行为对实习生起到榜样示范作用，让实习生能够识别并积累有效的教学策略。如：“我发现老师在指导过程中的介入方式比较科学，能够帮助幼儿解决问题，并且有助于幼儿具体形象地了解到菊花的样态，更好地完成这个作品。”（B2）“我会观察有经验教师的课堂管理策略，然后向他们学习一些课堂管理的技巧和与幼儿交流的话语。”（Y4）“我观察到朱老师非常善于因材施教。这个小男孩可能需要更个性化的教育，朱老师就会多给他提供一些机会。”（B13）此外，在园内指导教师的关心与引导下，实习生通过反思能够较好地从现实冲击带来的消极影响中获得有益成长。通过对自己的实践进行思考和评估，实习生不再只是一味地沉浸在自我怀疑中，而是进一步思考自身实践中存在的问题、成功的经验以及可能的改进方向。如：“我在用成人的方式跟幼儿对话，没有去贴近他们的生活，指令性的语言比较多。”（B11）“我觉得我只是在旁边进行观察，然后简单地问一些问题，但是没有对幼儿进行一些指导性的干预。”（Y2）（二）恢复期1.恢复期的特征：逐步展现的自主性与专业性恢复期是实习生在经历震惊期后面临现实冲击的重要阶段。从实习生讲述的关键事件的日期与内容来看，恢复期一般处于实习生开始实习生活的第3周之后。经过震惊期的身心调节与生活适应后，多数实习生已进入恢复期，能够参与到实习园所的教学活动中，承担起相应的教学任务，对教育实习的相关内容与实习园所的工作安排开始展现出自主状态。在恢复期，随着对工作的熟悉，实习生进一步强化其角色认知，实习生活的融入程度提高。在此期间，挫折型事件、困惑型事件仍然存在，启发型事件和成功型事件开始增多。实习生感受到的现实冲击集中体现在园所环境、人际关系和专业知能等方面，实习生开始对自身的专业能力有了进一步的思考和感悟，在关注焦点与个人反思方面具有明显的专业倾向性。如：“我在建构区的指导中真的存在比较大的问题，很多时候不知道该怎么指导，即使我能看出来他们是需要帮助的，但我不能针对他们的问题很有效地进行指导。接下来，我还是要多看看关于幼儿建构能力发展与指导的书籍和文献，增加知识储备。”（B2）此外，由于对实践的复杂性有了更深入的体会，实习生也能够更加客观、多角度地评价消极事件。如：“我刚实习的时候感觉幼儿园并没有时刻把儿童视角放在第一位，但是经过这段时间的实习，我发现很多时候幼儿园还要综合考虑政策要求和家长期望。”（Y6）“有时老师会以权威的身份去命令小朋友，导致老师和小朋友之间无法形成亲密平等的关系，这让我很困惑。后来我发现可能是因为这个园所的管理制度比较严格，上级领导对教师来讲有一种自上而下俯视的感觉，上级领导和教师关系的不平等可能会影响教师与幼儿之间平等关系的建立。”（B18）在恢复期，现实冲击对实习生的近端影响表现在教学技能的学习与积累、教育观念的更新。如：“在这个月我学到的就是多观察和一些管理技巧，在处理一些冲突的过程中要稍微严肃点，不能丧失威信。”（B3）“面对一些比较被动或者缓慢的儿童，我从老师那里学到了可以放下一些执念，多站在幼儿角度去理解，并耐心等待。”（Y5）“在班级常规的管理中，教师必须要有正确的信念，以温柔而坚定的方式去给他们树立常规，幼儿就会习惯这种方式。”（Y2）这个时期的远端影响体现在职业认同方面，即实习生对自己作为教育者的看法和感受。“虽然老师精力有限，但是其实学前教育就是要照顾到每一个小朋友，我觉得这确实是作为一个老师应该具备的观念。”（Y1）“老师很不容易，他们需要考虑到很多方面，无论工作多忙，心中时刻要有孩子。我觉得在以后当老师的过程中，要把儿童放在第一位。”（B9）2.如何过渡到稳定期：在支持中积极实践与反思实习生通过主动实践、反思、团队合作以及指导教师的支持与指导能够顺利过渡到稳定期。经历过震惊期的迷茫无措到达恢复期，实习生已经建立起一定的自信，他们开始尝试发挥主观能动性。通过主动参与实践，他们积极与幼儿互动，开始运用震惊期观察和反思的结果，尝试不同的教学方法和策略。随之而来的受到指导教师肯定和幼儿喜爱的教学实践经历会极大地抵消现实冲击带来的负面影响，并对实习生产生正向激励作用。如：“一开始我只是在旁边观察幼儿，后来发现主班老师经常参与到幼儿的游戏中，于是我也开始尝试参与进去。主班老师鼓励并肯定了我的做法，告诉我在参与活动中了解幼儿行为的前因后果，可以更深刻地体会到他们的情感。”（Y5）“有一次，我看到建构区特别混乱，走过去跟小朋友们说给他们一个挑战，在大家不沟通的情况下看最后搭建的成果是什么样的。由于这个挑战比较新奇，所以他们很积极地参与进来。后来他们经常邀请我参与到他们的活动中去。”（B13）同时，实习生持续进行反思，审视自己的教学效果和幼儿的反应、个人的成长和改进方向以及班级管理存在的问题。这种反思促使实习生不断调整和改进自己的实践行为。如：“我觉得目前我存在与个别幼儿接触较少的现象，今后我要注意跟所有小朋友都形成一种良性的师幼关系。”（Y4）“因为之前没有接触过特殊幼儿，所以一开始在面对这个孩子的时候有些手足无措，处理问题的方式比较生硬。但是我后来发现，只要倾听他的理由并耐心沟通，给予他独立思考的时间，然后再进行引导，就可以很好地处理这件事情。”（B15）团队合作也是帮助实习生过渡到稳定期的重要因素。实现“局外人”到“局内人”的身份转变后，实习生与园内指导教师开始建立起合作关系，相互支持、共同面对班级管理中的挑战。团队合作使实习生逐步获得归属感，并为其提供了一个与指导教师交流和分享经验的途径，由此实习生可以获得启发和建议，加速自身的专业成长。如：“老师在旁边配合我组织教学活动，为我减少了很多阻碍。”（B9）“主班老师和我分享她的教育观就是要让孩子有更多的时间去适应，不要求孩子一定要在很短的时间里做到什么程度，而是等待、允许和包容他们。”（Y5）此外，双导师制度下教师的支持与指导对实习生顺利过渡到稳定期起到了至关重要的作用。高校在实习环节实施双导师制度，每一位实习生都由校内和园内两位指导教师分别在理论知识和实践技能上进行定期指导和答疑。相比震惊期主要通过观察积累经验，实习生在恢复期能够主动向校内指导教师和园内指导教师分享自己的困惑和收获，寻求反馈和指导。指导教师会指出实习生实践中的不足和改进方向，帮助实习生不断提升专业能力。如：“我主动向主班老师请教怎样去引导幼儿，老师给予了一些指导，最终我成功引导幼儿按照自己的兴趣写了一首诗，很有成就感。”（B7）“每周我都会和校内导师沟通实习的困惑和收获，这周老师介绍了‘一课三研’的课程模式，我很受启发。”（Y4）通过与校内和园内指导教师的沟通，实习生能够获得针对其自身的弱点和困惑的专门性支持和帮助。这种积极主动寻求反馈和指导的行为不仅为实习生答疑解惑，还进一步加强了实习生与指导教师之间的沟通与合作。（三）稳定期1.稳定期的特征：追寻更高的专业发展目标此时多数实习生初期面临的消极冲击经过自我调适已经得到了初步改善，处于较为稳定的状态。经过恢复期，实习生活已过大半，随着实习工作的深入，实习生与幼儿、园内指导教师之间的情感与日俱增，关系日益密切，实践教学能力稳步提升，在教学实践中表现出更强的自信心和独立性。实习生逐渐认识到自己的专业能力和潜力，能够更好地适应实践提出的现实要求，从追求“我能做什么”到“我如何能做得更好”。此阶段，实习生能够更好地调节情绪，走出消极事件的影响。在实习生陈述的关键事件中，以启发型事件、成功型事件为主。如：“我问老师她对融合教育的看法，她给了操作性非常强的回答，这给了我很大的启发。”（B11）“小朋友们非常可爱单纯，他们对周围的事物有很强的好奇心，喜欢探索，有时候会引发我对于身边平常事物的思考。”（Y2）实习生能够更加独立地规划和设计教学活动，关注幼儿的个体差异，并实施有效的教育干预。如：“当幼儿重复探索但没能发现问题时，我就会以同伴的角色参与到他的活动中，假装很惊讶，然后鼓励他自己去探索问题。”（B13）“之前课程设计的时候，我也参考了一下别人都是怎么设计类似的语言活动，后来主班老师帮助我修改，也提了一些建议。这个活动在整体设计上挺好的，算是比较成功的教学活动。”（Y4）在稳定期，现实冲击的近端影响表现在教学技能的积累和运用，教育观念的更新，如：“我感觉经验和反思都是通用的，不仅仅是社会活动，其他活动都是通用的，对我后面设计活动很有启发。”（Y1）“在这个事件中我学会了运用轮胎低结构的材料组织体育活动，而且效果很好，大家玩得很开心。”（B3）随着实习的深入，实习生在经历了一系列积极的和消极的现实冲击事件后，逐渐实现了个人的成长。他们不仅对教师职业有了更加深刻的理解，对未来职业发展的目标也有了更为具体和明确的思考。与此同时，冲击过后专业能力上的提升，也标志着他们在从学生到教师角色的转变之路上迈出了坚实的步伐。“我挺喜欢这样的工作状态，以后我带班的话也会通过各种方式营造一种良好的班级氛围。”（B7）“我以后会选择当老师，感觉能够和孩子们在一起幸福感会很高。未来也希望我自己在课程设计上能够更加有创新，更加强调幼儿的主动性。”（Y5）2.如何维持稳定：反思、批判性思维与专业发展活动的关键作用到了稳定期，实习生通过持续的反思、批判性思维和专业发展活动，不断成长并迎接实践中的各种挑战。首先，反思在这一时期依旧发挥着重要作用，能够帮助实习生加深对自身教学实践的理解，并提供了专业发展的指引。如：“这一次教学活动在实施过程中也存在很多问题，我最后设计的那个排序，其实应该是在小班下学期开展比较好。”（Y4）“我认为这次对幼儿区域游戏的指导相对而言是不太成功的，因为我介入的时机过早了，虽然我尝试换了一种方式，但其实也是在打断幼儿的思维及探索的过程。”（B12）其次，批判性思维帮助实习生的专业能力实现了更加长足的发展。他们不是全盘接受既有的知识和经验，而是运用批判性思维深入探究实践中的问题、背后的原因和解决方案。他们会以批判性的眼光看待各种教育实践，也从中进一步形成自己的教学风格并创造更有效的教学策略。如：“主班老师设计活动时没有考虑到幼儿的先前经验，活动材料准备不是很充分。”（B2）“主班老师在组织幼儿探究的过程中采用的方式比较单一，没有小组活动，全是个人探索。”（B9）“主班老师在区域活动时经常只专注指导某一个区域的幼儿，而忽略了其他区域的幼儿，我觉得应该尽量兼顾每一个区域。”（Y4）最后，参与专业发展活动是实习生在稳定期保持专业成长的重要手段。实习园所会定期开展教研、培训等专业发展活动，为实习生提供学习资源与支持，帮助他们完善知识体系，持续提升自身的保教能力和专业素养。此外，实习末期，校内指导教师引导实习生对实习工作进行总结回顾，帮助他们更加深入、全面地认识了教育实习。如：“通过这一次的教研活动，我学到了可以把绘本中的内容转换到孩子的真实生活中，让幼儿去进行更加细致的讨论和观察，我觉得这是非常有意义的。”（Y3）“这周的教研活动是围绕‘六问反思’这个主题开展的，让我更清楚地知道了如何在实践中积极转化反思的成果。”（B8）“在实习总结会上，导师跟我一起回顾了我整个实习过程中的不足与收获。从一开始的不适应到现在的收获满满，这次实习总结让我更加立体、全面地认识了实习过程。”（Y5）学前教育专业实习生现实冲击演变过程模型如图1所示。四、讨论（一）学前教育专业实习生感知到的现实冲击的积极演变过程本研究发现，学前教育专业实习生感知到的现实冲击经历了震惊期、恢复期、稳定期三阶段的积极演变过程，这与转型冲击理论的观点相一致[15]。研究结果为转型冲击理论在学前教育领域的运用与拓展提供了实证。从三个阶段现实冲击事件类型的变化来看，震惊期以挫折型和困惑型事件为主，而到了恢复期和稳定期，启发型和成功型事件逐渐增多。在这个过程中，实习生从最初关注外界环境中的负面信息，逐渐转变到关注幼儿的学习与发展、教师的良好实践行为以及自我专业能力的提升等积极信息，对实习实践的认识更加深刻、多元。例如，实习过程中可爱聪明的幼儿、经验丰富的指导教师以及成功的教学经历等都能带给他们积极的体验。从挫折型、困惑型事件到启发型和成功型事件的演变，反映了实习生在实习过程中的心理和行为适应过程，实习生通过不断的观察、实践和反思，逐步克服消极事件带来的阻碍，最终实现个人的专业成长。从现实冲击的影响来看，现实冲击给实习生带来了近端与远端的双重影响。已有研究表明，现实冲击可能会对实习生的工作满意度、实习体验[18]、教学与班级管理[19]，甚至职业选择造成消极影响[20-21]。本研究发现，虽然现实冲击在初期会给实习生带来强烈的适应不良与自我怀疑，但随着实习进程的推进，实习生的自主性与专业性不断觉醒，他们在对更高专业发展目标的追求中，获得对自身专业角色的定位和认知。一方面，近端影响主要体现在现实冲击为实习生带来的身体适应、情绪适应、教育观念、教学技能等方面的直接挑战，这在震惊期体现的尤为明显；另一方面，远端影响主要体现在职业认同与专业发展两个方面，实习生在顺利渡过震惊期和恢复期后，随着积极现实冲击事件的逐渐增多，其对职业的认同和对自身专业发展的定位在稳定期逐渐体现出来。可以看出，现实冲击深刻塑造了实习生的职业认同感，其中启发型与成功型事件增强了实习生的教学效能感和教育热情；挫折型和困惑型事件虽带来一定的消极影响，但部分实习生也能够通过观察、实践和反思来积极应对，从而加深对幼儿园教师职业的理解和认同，明确未来职业发展方向。（二）如何化冲击为契机：个体能动性与环境支持的共同作用个体能动性在现实冲击的积极演变中起着基础性作用。通过积极发挥个体能动性，实习生可以调整自己的态度和行为，主动寻求解决方案。相反，如果实习生只是一味地夸大遇到的困难并沉溺于负面情绪中，或者只是停留在理论上而不锻炼实践技能，那么他们将很难走出消极事件的负面影响[8]。不同时期个体能动性的作用具体体现在：在震惊期，实习生细心观察积累经验，思考如何将理论应用于实践；在恢复期，实习生主动实践，不断尝试并内化有益经验；在稳定期，实习生通过批判性思维对实践产生更深刻的认识，并形成初具个人特色的教学风格。其中，反思是贯穿并引领整个实习阶段的重要技能。经验的获得是教师成长的基础，但缺乏反思的经验是狭隘的[22]。因此，如果实习生仅仅满足于积累经验却不进行深入反思，其发展将受到严重限制。在这三个阶段中，实习生通过对自身教学实践的不足、教学效果和幼儿的反应、个人的专业成长和改进方向、班级管理存在的问题等多个方面持续反思，实现了在消极事件中的积极专业成长。环境支持通过校内与园内指导教师的支持与指导、园所的专业发展活动以及同事的合作与交流等方式，在实习生应对消极现实冲击事件过程中起到重要的助力作用。已有研究发现，利用外部资源或依靠环境支持能够在一定程度上帮助教师实现专业发展目标[23]。因此，实习生所处的外界环境应为其应对现实冲击提供资源与支持，为其个体能动性的发挥提供空间[24]。在面对现实冲击时，实习生可以依靠环境支持获得情感上的安慰、技能上的指导以及资源上的帮助。其中，指导教师的经验分享、积极的反馈和支持性的工作环境等能够为实习生提供支持和鼓励，帮助他们应对职业挑战和困难。此外，环境支持在三个阶段的演变过程中扮演着日益重要的角色。在震惊期，环境支持主要通过园内指导教师的良好实践行为起到榜样示范作用。在这一时期，实习生正在适应角色和环境，通过观察来建立对实践工作的理解和信念。园内指导教师的良好实践行为可以激发实习生对实践工作产生积极的“初印象”，甚至体验到实践带来的喜悦。在恢复期，环境支持主要通过团队合作、教师的指导与支持帮助实习生建立归属感并提升专业性。随着实习生顺利过渡到稳定期，环境支持通过园所组织的专业发展活动为其提供资源和平台，帮助他们追求更高的专业发展目标。当实习生通过自我反思将实习经历内化为个人专业发展经验，并深刻体验到其对于专业发展的重要价值时，外部环境对于实习生专业发展的支持才能真正发挥作用，成为激发实习生专业发展积极性的内在动力[25]。需要注意的是，在实习期结束的时候，仍有42.3%的实习生停留在震惊期，消极事件对他们产生了深刻的消极影响。因此，实习生在应对现实冲击时，积极发挥个体能动性是必要的前提条件，有效的环境支持则起到助力作用，二者共同作用形成合力才能使实习生积极应对现实冲击并实现专业成长。五、建议（一）发挥个体能动性，积极反思自我在实习中遇到的现实冲击的困扰，最终需要实习生发挥个体能动性，不断调适自身的情绪和行为，以适应实习工作。对于实习中遇到的问题，实习生需要在实习前积极学习储备专业知识，在实习中善于观察，主动抓住教育契机开展实践，提升自身的专业能力。同时