幼儿园课程治理的区域推进理路

［摘要］教育治理体系现代化背景下的幼儿园课程亟须从单一的管理视角向多维立体的治理视角转变。区域推进是教育迈向优质、均衡发展的关键手段，探讨幼儿园课程建设的区域推进理路旨在以整体思维推进我国幼儿园课程体系的高质量发展。当前我国幼儿园课程的区域治理存在治理意识薄弱、治理主体单一、治理权力分散、治理方式僵化以及治理成效不明显等问题。区域推进幼儿园课程建设应从课程的整体规划、主体参与、权责分工、推进方式以及资源配置等方面着手，建构立体化的治理体系。［关键词］幼儿园课程；课程治理；区域治理随着教育改革的不断推进和人民生活水平的不断提升，人民群众对高质量教育的需求愈加强烈。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出要建设高质量的教育体系，强调要重视区域层面的经济发展和教育事业协调发展，推进教育治理体系和教育治理能力的现代化发展。这是因为区域作为教育治理领域的中观层面在推进我国教育治理现代化的过程中起着承上启下的重要作用，区县和区域管理的直接性和相互影响的便捷性决定了在区域层面推进教育改革的有效性更高，这为区域推进幼儿园课程建设和提升区域学前教育质量提供了良好的政策引领和理论依据。在教育治理体系现代化发展的大背景下，幼儿园课程建设也必然从管理走向治理。自20世纪90年代以来，我国幼儿园大兴园本课程建设之风，但今日对“一园一品一特色”以及“为特色而特色”的盲目推崇等在某种程度上导致了学前教育资源的浪费和教育效益的下降，而忽视区域层面各幼儿园在课程建设过程中的协作也影响了幼儿园课程建设的质量。因此，我国幼儿园课程建设亟须跳出自下而上的单一路径，采取自上而下和自下而上相结合的方式，从决策、理论和实践层面共同寻求问题的解决路径。在此，自上而下并非要走幼儿园统编教材的回头路，其核心要义是在兼顾向上联动和向下管理的基础上统筹区域学前教育资源，依托区域平台优势，以点带线再带面的方式来实现区域内幼儿园课程建设质量的整体提升。所谓纲举则目张，幼儿园课程建设离不开区域内多要素的合力支持，区域内幼儿园课程的高质量发展离不开各幼儿园的通力合作。因此，从区域层面探析推进幼儿园课程治理的价值逻辑、现实困境及其实践策略有着重要的现实意义。一、幼儿园课程区域治理的内涵与特征作为治理体系中的中观层面，区域既能兼顾到党和国家在宏观层面对学前教育事业和幼儿园课程建设的政策要求，又能关注到微观层面区域内各幼儿园的个性发展以及对课程资源的利用情况，可以有效解决区域内园所间发展不平衡的问题。在党和国家顶层设计与统筹规划的政策引领下，在基础教育各学段课程治理体系协同改革的驱动下，幼儿园课程建设正经历着从单一垂直管理向区域多元共治的战略转型，这一治理范式的转变已成为新时代学前教育高质量发展的必然选择。自詹姆斯·罗西瑙（JamesN.Rosenau）等人提出治理的概念以来，多中心参与就成为治理区别于管理的核心特征。也就是说，作为一种公共事务领域的集体行为，治理在决策层面是由一组行动者构成决策主体，强调的是多主体的共同参与和互动协商。从实践层面来看，自20世纪校本运动兴起以来，课程管理权力逐渐下放至更多的利益相关主体。在幼儿园课程实践领域，我国于20世纪50年代开始全面推行以知识为价值取向的学科中心课程模式，甚至在80年代以后我国幼儿园使用的均为根据教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》编写的全国统编教材，幼儿园几乎没有自主进行课程开发与建设的空间。90年代以后，随着《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，我国幼儿园课程管理的权力逐渐下放，园本课程的出现则进一步突破了国家作为课程开发唯一主体的课程建设格局，这使得幼儿园课程的管理体制与机制发生了进一步的改变。此时，幼儿园课程管理被进一步明确为在一定的法规和政策背景下，各级政府或幼儿教育机构对幼儿园课程建设和实践过程进行规范、引导和帮助[1]。然而，随着幼儿园课程建设情景的日益复杂和幼儿发展需求的日益多元，幼儿园自身在课程建设和管理过程中存在的问题也愈来愈突出，如特色课程架构混乱、幼儿园课程资源利用不足、幼儿园课程评价体制机制不完善以及幼儿园课程制度保障不足[2]、缺乏教育部门支持等。由此可见，幼儿园课程建设亟须走向一种更科学的管理模式。通过区域的多元共治能够为幼儿园课程治理搭建公共理性的对话平台，它可以规避幼儿园课程走向行政化、商业化以及为特色而特色的弊端，进而提升幼儿园课程治理的科学性和有效性。由于地方在课程治理中具有统筹、实施和监督的权力，在幼儿园课程发展的人、财、物等资源的分配与条件保障上能更好地统筹不同的部门，为各幼儿园的课程建设与课程实施创造良好的环境。因此，从区域层面探讨幼儿园课程治理的相关问题有其一定的合理性和可行性。根据治理这一概念的内涵特征可知，多主体共治是幼儿园课程区域治理最典型的特征，其最终目的是在寻求区域内多主体利益最大化的同时达成幼儿园课程治理的“共同意志合理性”，从而构建起多元共治和幼儿园科学自治并行的课程建设格局。在治理内容上，幼儿园课程的区域治理主要表现为就区域内幼儿园课程发展各要素以及人、财、物等资源的配置进行对话和协商，通过地方教育行政部门自身上下联动作用的发挥来促进幼儿园对宏观课程政策的科学执行以及对自身课程实践经验的有效提炼。二、区域推进幼儿园课程治理的价值探寻在新的发展时期，区域越来越成为教育治理体系现代化的重要阵地和关键场域，多元利益主体的共同参与是区域推进幼儿园课程治理走向科学的关键环节，亦是区域高质量推进幼儿园课程建设的内在要求。就其本质而言，区域推进幼儿园课程治理触及的是区域内幼儿园课程理念、目标、内容和方法的深层次改革，它旨在从中观层面上关照幼儿园课程共性与个性的协同发展，重塑幼儿园课程建设新格局。（一）凝聚区域优势，形成区域幼儿园课程改革合力埃德加·胡佛（EdgarHoover）认为“区域”本身具有内在整体性[3]。这是因为，区域是基于一定的自然、经济、政治、文化等因素而联系在一起的地域，是一个相对完整的地理单位、行政单位和经济单位。因此，幼儿园课程的区域改革也必须充分考虑区域内各要素之间的关系协调问题和资源配置问题。例如，江苏省于2014年开始实施的课程游戏化项目，各地就以项目建设为抓手，积极探索区域范围内幼儿园的课程建设与改革。在区域推进过程中，各地立足行政、教研、科研、培训四位一体的区域治理机制，借助多级联动的申报机制将区域内的大部分幼儿园都卷入项目建设中来，使得项目建设成效不断从幼儿园结对帮扶逐渐扩展到区域层面的课程辐射。在这一过程中，各级教育行政部门和幼儿园通过读书沙龙、专题培训、园际互访、展示开放、区级视导、菜单讲座等方式不断打破各部门、各幼儿园之间的隔离状态，凝聚了本地区已有的政治、经济、文化、技术、人才等多方面优势，使得“儿童在前、教师在后”的教育观和“游戏化、生活化”的课程理念逐渐深入人心，全省各区（县）域课程发展质量得到极大提升。事实上，在推进课程改革的具体实践中，本地区教育主管部门拥有着对区域内课程改革的决策、实施、评价和管理等方面的自主权[4]。这使得区域在治理层面推进幼儿园课程建设发挥着至关重要的衔接和引领作用。基于此，幼儿园课程的区域治理应注重发挥地方政府在财政、人事、媒体以及信息技术等方面的职权，在人力、物力、财力、社会舆论等方面推动本地区公共教育资源的开放与共享，为优化区域内幼儿园课程建设与发展环境提供保障，以此进一步形成区域课程改革合力，缩小区域内幼儿园之间的课程质量差距，实现区域内幼儿园课程质量的共同提升。（二）发挥协作效能，提高幼儿园园本课程建设成效区域基础教育的合作发展一方面能激活各层次的教育主体活力，加强教育主体之间的信息沟通和协调发展，实现区域教育的优质与均衡发展；另一方面是教育管理走向教育治理的重要保障，是基础教育改革走向纵深的关键理路[5]。21世纪是信息高速流通且合作方能共赢的时代，区域内各幼儿园并非单独和孤立的主体，单个幼儿园依靠自身的力量孤军奋战已难以实现教育资源利用效率的最大化。随着区域内各主体之间的联结愈加紧密，区域一体化发展的诉求也愈加强烈。面对当前区域内各幼儿园各自为政、竞相斗艳的“混乱”局面，幼儿园课程治理更要明确幼儿园园本课程的本质是什么。幼儿园特色课程建设的终极目的是充分发挥课程以文育人和以文铸魂的功能，因此，幼儿园课程建设必须紧紧依托本地区的自然、政治、经济、文化资源优势。课程资源开发是一个系统性的长期工程，同区域内的幼儿园通过合作能最大限度地实现资源的共享和流通，节省不必要的人力、物力和财力投入，从而为幼儿园园本课程的建设留有更多的自主创新空间。同地区幼儿园之间是一种相互依赖、相互合作的关系，不同类型的幼儿园构成了一个区域内的有机教育整体，提高幼儿园园本课程建设成效需要区域内政府、幼儿园、市场、社会民众等利益相关主体的通力合作和共同推进，在平等协商对话和思维碰撞中谋求解决本地区幼儿园课程建设存在的各种问题，促进区域幼儿园课程质量的提升以及区域学前教育的均衡、特色和优质发展。此外，各利益相关者的合作还可以充分拓展合作空间，通过共同价值观、信念感和发展愿景的建立不断提升利益相关主体的区域集体认同感，通过园际、园所内的友好合作来进一步推动幼儿园建设适合本园、本区的特色课程体系，提升园本课程的竞争力和可持续发展能力。（三）建立课程治理共同体，提升区域学前教育质量随着经济社会和教育事业的发展，我国教育改革面临着愈来愈多的隐藏风险与矛盾冲突，因此学前教育事业的推进更需要统筹和协调全社会的多方参与力量，重视教育改革主体之间的对话协商，加强教育体制机制改革[6]。作为基于一定的经济、政治、社会、文化和自然等因素而紧密联系在一起的地理空间，区域在建立互惠互助的课程治理网络体系上有着显著的优势。就区域治理本身而言，建立课程治理共同体目的在于最大限度地保障区域教育公共利益，促进区域教育可持续发展，幼儿园课程的区域治理要建立一个由政府、幼儿园、社会等主体构成的发展共同体，通过对话、互动与协商来对区域内幼儿园课程建设进行公开、透明的现代化管理，以实现提高区域学前教育服务效率和学前教育事业发展质量以及提升育人效果的发展愿景。各级各类幼儿园应在维护和增进区域公共利益的基础上不断建设和完善本园的园本课程体系，不断提高园本课程建设质量。幼儿园之间、政府机构和非政府机构之间以及其他主体之间应通过平等沟通和通力协作来打破彼此之间的合作壁垒，促进区域内课程建设的内生性和内涵式发展。三、区域推进幼儿园课程治理的问题审视教育治理的根本目的在于最大限度保障公共教育利益，建立新型教育公共服务体系，其中治理理念、治理主体、治理权力、治理方式等是区域推进幼儿园课程治理的关键要素[7]。纵观幼儿园课程区域治理的历史和现状不难发现，传统自上而下的行政管理模式已无法适应当前幼儿园课程建设的发展要求，治理意识薄弱、治理主体单一、治理权力分散、治理手段僵化等问题影响着幼儿园课程治理的质量和成效。（一）治理意识薄弱，顶层设计不够系统为提高学前教育普及普惠水平，教育部于2021年印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》再次明确指出要不断提升学前教育治理能力和现代化水平。地方教育行政部门作为课程区域治理的主导者，对幼儿园和其他利益主体的治理行为起着监督和协调作用，对区域内幼儿园课程的整体治理起着关键的宏观调控和整体设计作用。回顾区域学前教育治理的发展历程不难发现，由于受传统国家、政府、学校三级管理体制观念和课程决策民主化理念的影响，区域内各利益相关主体对幼儿园课程整体治理的意识还比较薄弱，呈现为“一缺位四难”的困境。其中，“一缺位”是指区域课程改革统筹理论或理念的缺位[8]，本地区课程建设整体规划和设计的系统性和普适性仍是亟须澄清的现实问题，在人力、物力、财力及其他资源投入上的失衡进一步导致了园际课程建设质量差距不断增大。虽然课程治理权力的下放赋予了幼儿园足够的课程决策权和自主权，但由于缺乏科学合理的关于幼儿园课程目标体系、内容体系以及课程质量评价体系等的系统规划和设计，以及幼儿园自身对园本课程建设的价值判断不准确和组织实施能力不足，幼儿园课程建设常常出现各种失偏现象。例如，在对一些较为复杂的传统文化技艺和较为时兴的steam项目进行导入时，教师往往只停留在“见山只是山，见水只是水”的浅层次理解，缺乏资源转化和课程生成的意识[9]。这种情况会导致幼儿园无法更好地开展适于儿童发展的、具有园本特色的课程建设工作，区域无法形成提升幼儿园课程育人质量和体现区域文化核心竞争力的课程建设新格局。（二）治理主体单一，主体参与热情匮乏课程从“管理”到“治理”再到“治理现代化”，是一个不同主体对学校课程事务或问题进行理性思考、抗辩、协商和解决的过程，它既是对学校课程治理主体身份的确认，同时也是对学校同其他主体之间合作共治、共享共创关系的明晰[10]。从现实角度看，课程治理存在两大主体之争，即以教师为主还是以行政人员为主。传统意义上课程治理往往以行政人员为主，实行的是行政管理模式[11]。这种自上而下的行政管理模式突出政府的主体作用，在行政概念上一定程度排斥其他主体的参与。此外，行政管理模式在区域推进课程治理过程中在权责配置和责任赋予等相关问题上还存在很多模糊不清和越位错位情况，这进一步导致了政府、市场、社区、高校机构等主体在具体的幼儿园课程治理参与上始终停留在部分发力、形式合作和缺乏热情的局面。从本质上来说，区域推进幼儿园课程治理需要处理的是多元治理主体的利益需求和高质量幼儿园课程建设之间的矛盾。目前我国幼儿园阶段尚未有统一的课程标准，幼儿园更多的是在党的教育方针和政策引领下遵循幼儿园教育的宗旨与目的，并根据自己的条件自行选择和确定适宜的课程内容、组织课程实施与评价，但各幼儿园办园水平的参差不齐使得区域幼儿园课程治理难度提升。事实上，政府或幼儿园都不应该成为推进幼儿园课程建设的唯一力量，对幼儿园课程的治理必须充分调动政府、幼儿园、非政府机构等主体共同参与幼儿园课程建设的热情，以教育行政人员、课程专家、教研员、教师以及其他相关社会民众等为最基本的治理单位，通过共同协商来管理区域内幼儿园课程开发与建设过程中的一系列环节和关键要素。（三）治理权力分散，权责边界模糊不清作为一种公共权力，课程治理权力旨在通过合理地配置资源来缓解课程建设过程中区域协同发展和幼儿园特色发展之间的矛盾，同时使其充分体现本区域文化与幼儿园课程的有机融合。我国在计划经济条件下形成的集权型教育行政管理模式将课程权力更多地集中在行政主体手里，这种权力配置方式限制了学校的积极性与创造性，使学校面对动态环境缺乏灵活性和应变性[12]。从类型上看，课程权力具体包括课程决策权、编制权、审查权、选择权、实施权以及课程评价权等，彼此形成了一个庞大的课程权力体系[13]。随着不同主体课程权力意识的逐渐苏醒，课程权力的下放成了课程治理的必然趋势。党的十九届四中全会在对推进国家治理体系和治理能力现代化进行系统总结过程中也明确指出要深入推进简政放权、放管结合和优化服务，同时赋予地方更多自主权以支持地方工作的创造性开展[14]。基于此，课程治理权力进一步分化，在区域层面逐渐形成了以政府部门、幼儿园、市场以及其他社会力量为中心的多主体课程治理体制。但当权力与利益诉求发生冲突时，各利益主体都想实现自身利益的最大化，这时权力的多样化和分散化反而容易使得区域课程治理实践陷入“无中心”的倾向，加剧了实践过程中课程权力的越位、错位和缺位，课程治理主体在履责的过程中权责不清晰。此外，当课程治理主体的利益被放在国家层面进行考察时，社会和个人的课程权力表达就相对弱势。因为权益得不到充分的体现和保护，弱势课程权力主体会在用什么权、如何用权和维权等问题上常常采取无所谓和观望的态度，将自身形塑成了缺乏自觉表达、决策参与和自主建设的执行者或是推卸责任的旁观者，使得课程权力生态出现自上而下强于自下而上的失衡局面。（四）治理方式僵化，课程实践模式缺乏创新区域治理是一种通过创建公共机构、形成公共权威、制定管理规则以维持地区秩序和增进地区共同利益的综合活动[3]。其中形成行之有效的治理模式和科学系统的治理结构是推进区域治理高质量发展的关键。一个地区的教育主管部门是最为常见的区域推进基础教育课程改革的主体，它总体上采取自上而下的垂直推进治理模式[15]。在这一治理模式下，行政主体通过制定课程政策、配置课程资源、统筹课程管理等措施直接影响幼儿园的课程实践，幼儿园则依托已有的规章制度和权力赋予尽可能按部就班地完成园本课程建设目标。这种垂直式的区域治理模式缺乏主体间的民主对话和协商，不利于治理主体间的良性互动和友好合作。此外，幼儿园课程的开发更倾向于采取自上而下的模式，由课程专家或园长制定课程发展规划，确定课程开发的目标定位和课程建设的价值与意义，接着动员相关的教师团队开展课程审议、实施和评价等工作。虽然这种实践模式相对比较省时高效，但由于主要依赖于课程专家和园长，教师参与课程开发的自觉性和能力都没有得到充分体现。同时，这种缺乏互动、课程治理权力单向运行、课程治理结构单一僵化的实践模式一定程度上也将儿童、家长以及其他课程治理主体排除在外。而在具体的园本课程开发实践过程中，教师的园本课程开发能力不足、园本课程组织实施形式单一、园本课程评价机制匮乏以及课程资源开发利用不充分等问题仍普遍存在[16]。这些问题进一步对区域推进幼儿园课程的共同治理和科学治理提出了迫切的要求，它要求我们进一步创新区域课程治理体制和治理方式，支持和保障园长、教师、幼儿、家长以及社区人员等主体参与课程建设的权利。（五）治理成效不显，园际发展割裂失衡评价教育治理的成效有五大重要标准，即教育权力运行的制度化与规范化、过程民主化、运行法制化、结构一体化和效率最大化[4]。课程治理的成效既体现在学生发展这一核心指标上，也体现在社会受益、学校规章制度建设的完善以及教师科研成果更加突出等方面[11]。反观当前，区域课程治理实践在治理理念、治理模式、治理方式、治理主体等方面存在的问题导致区域幼儿园课程建设质量不高。一方面，区域内各类幼儿园的园本课程建设质量仍存在较大差距，部分幼儿园起步晚且发展缓慢，其中又以占有公共教育资源少、教师队伍质量低的农村园和新办园等薄弱园为典型。另一方面，各幼儿园的各自为政和闭门造车进一步加剧了区域内幼儿园课程开发与建设的不均衡。在当前的幼儿园课程治理过程中，政府对人力、物力、财力、制度等资源的投入还不均衡，课程建设缺乏科学系统的顶层设计和长远的规划，缺乏对课程资源的整合和最大化利用。在幼儿园课程建设过程中，教师从始至终都发挥着重要的作用，他们直接影响着区域幼儿园课程建设的成效，而留不住的优秀人才、补不及的编制压力进一步强化了幼儿园园本课程建设的实践困境。因此，有学者指出，在区域教育均衡发展由“基础均衡”向“优质均衡”转移的过程中，教育的焦点必需回归到师生的直接投入与高品质的日常教学活动中来[17]。课程治理的核心在于创建一种新型的课程文化[18]，目的在于促使所有参与者都能形成一种新的共治思维方式和行为方式，以此来不断提高区域课程治理的现代化水平和实效。四、区域推进幼儿园课程治理的实践理路随着教育改革的深入推进，教育治理的重要阵地逐渐发生转移，提升区域教育质量、优化资源配置、优化区域教学等逐渐成为区域教育治理的重要目标。区域推进幼儿园课程治理既要全面提高区域幼儿园课程建设质量，也要重点突破幼儿园课程建设中的痛点和难点问题。结合区域推进幼儿园课程治理所面临的现实问题，我们要进一步推进幼儿园课程区域治理体系的现代化建设，形成科学、多层次、多中心、上下互动和网络式的区域课程治理新格局。（一）坚守儿童立场，制定科学合理的课程治理规划课程治理的主要任务在于建立发展儿童核心素养的课程标准、构建多层次多维度的课程协商治理机制、改善课程治理权力的运作方式和运行机制等[19]，其中“培养什么人”和“为谁培养人”作为两大根本价值取向贯穿课程治理的始终，而坚守儿童立场则是区域推进幼儿园课程治理的价值遵循和行动指引。基于此，区域幼儿园课程治理需要遵循教育发展和儿童身心发展的基本规律，不断推进区域课程治理的科学发展。幼儿园课程区域治理的科学化要体现以下三个方面。一是正确运用科学的课程治理理念和思维来指引课程建设机制改革，转变幼儿园园本课程开发与建设的价值理念，最大限度发挥园本课程的育人价值和社会效益。二是建立科学完善的区域课程治理体系，克服以往经验管理的弊端，形成多主体、多方式、多途径的区域课程治理架构和治理模式。三是利用信息技术和测量统计方法，为区域课程治理提供技术支持[10]。此外，幼儿园课程区域治理的现代化发展还要做到合目的性和合规律性的统一，既要遵循儿童发展和幼儿园课程建设的客观规律，又要结合区域教育事业发展的客观条件和适应区域文化的发展脉络，满足相关利益主体的利益诉求，促进幼儿园园本课程的适宜性与创新性发展，构建现代化的幼儿园课程治理体系。（二）激发内生动力，培育开放多元的课程治理主体幼儿园课程的区域治理问题涉及政府、幼儿园、社会公众以及其他利益相关主体方方面面的利益，其实践要形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的区域治理新格局。幼儿园课程区域治理应进一步明晰和确证多主体协同治理的权责边界，通过吸纳区域利益相关者的积极参与和共同协商，进一步实现共同治理和满足多元主体的利益诉求。幼儿园课程的区域治理要坚持以政府为主导、以幼儿园为主体，并将社会参与视为课程治理的重要力量。坚持政府主导是我国教育公共服务体系发展的主要特征。近十年来，为解决入园难、入园贵等现实问题，实现“幼有所育”向“幼有优育”的发展，国务院和教育部制定了多项政策，地方政府应进一步细化国家政策，因地制宜地采取科学的手段推动区域内幼儿园课程内涵式和均衡发展。与此同时，幼儿园课程区域治理要坚持发挥幼儿园的主体作用，激发地方高校、非政府组织等社会力量参与幼儿园课程建设的动力，通过多主体的协同共治来建构现代化的幼儿园课程治理体系。（三）厘清权责边界，形成平等协商的课程治理权力体系幼儿园课程治理现代化离不开课程治理权力的重新配置。新时期公共权力的重新配置带来了课程权力和课程责任的进一步的细分和下放。幼儿园课程区域治理在坚持国家事权的基础上要赋权幼儿园、专家、教师以及其他利益相关者，以此来形成多中心的幼儿园课程治理格局，并通过各权力主体间的平等协作来实现区域课程治理的扁平化发展。所谓课程治理的扁平化是指课程治理权力要从教育行政部门下放到幼儿园、高校专家、社会组织等相关主体，形成以教育行政部门为主导、以幼儿园为主体、以社会及其他力量为支持的课程治理体系，各方通过共同协商来进行课程决策、课程开发、课程实施和课程评价。为了弥补传统行政体制集中管理存在的不足，中共十八大报告明确指出要推动政府职能转变，不断优化政府机构职权配置，加快构建协同高效的政府机构职能体系。这为明晰幼儿园课程治理中不同主体的治理权责提供了政策引领。为此，幼儿园课程区域治理一是要进一步强化地方政府部门的行政主导作用，围绕课程资源的优化配置，将区域内外的优质课程资源纳入统一管理和系统规划，建立和完善课程开发与建设机制；加大区域内优质课程的创新转化力度，节省不必要的人力、