关键词法在大学英语词汇记忆中的效能与应用研究

关键词法在大学英语词汇记忆中的效能与应用研究一、引言1.1研究背景与意义在全球化进程日益加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性不言而喻。对于中国大学英语学习者而言，英语水平的高低在很大程度上影响着他们的学业发展、职业选择以及个人的国际视野拓展。而词汇作为语言的基石，是语言学习的核心要素。正如Wilkins（1972）所说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”这生动地阐述了词汇在语言学习中的关键地位。在中国大学英语教学中，词汇学习一直是教学的重点和难点。尽管学生们投入了大量的时间和精力，但词汇学习的效果却往往不尽如人意。传统的词汇教学方法，如单纯的死记硬背、孤立地讲解单词等，不仅效率低下，而且容易使学生感到枯燥乏味，难以激发他们的学习兴趣和积极性。此外，随着大学英语教学改革的不断深入，对学生的英语综合应用能力提出了更高的要求，这使得词汇学习的重要性更加凸显。因此，探索更加有效的词汇教学方法，提高学生的词汇记忆效果，成为了大学英语教学中亟待解决的问题。关键词法作为一种有效的词汇记忆策略，自Atkinson（1975）提出以来，在二语词汇教学研究中受到了广泛的关注。该方法利用目标词与母语词在发音或书写上的相似性，找到一个与之对应的关键词，然后通过联想将关键词与目标词的词义联系起来，从而帮助学习者记忆目标词的词义。例如，学习英语单词“ambulance”（救护车）时，由于其发音与汉语“俺不能死”相似，便可以将“俺不能死”作为关键词，进而联想到救护车的作用，即拯救生命，使人“不能死”。这种方法通过将抽象的词汇意义与具体、生动的形象或场景相联系，能够增强记忆的效果，提高词汇学习的效率。在二语环境下，众多研究已证实了关键词法在词汇学习中的有效性。然而，在英语作为外语（EFL）的教学环境下，关键词法的应用效果仍有待进一步研究。中国的英语教学环境具有独特性，学生主要在课堂上接触英语，缺乏自然的语言环境。在这种情况下，关键词法是否同样能够有效地促进学生的词汇记忆，以及它对不同类型词汇（如具体词汇和抽象词汇）的记忆效果是否存在差异，这些问题都需要通过实证研究来加以探讨。本研究旨在深入探究关键词法对中国大学英语学习者词汇记忆效果的影响，具有重要的理论和实践意义。在理论方面，通过对关键词法在EFL环境下的应用效果进行研究，有助于进一步丰富和完善二语词汇习得理论，为该领域的研究提供新的实证依据。同时，本研究还可以深入探讨关键词法影响词汇记忆的内在机制，揭示词汇学习过程中的认知规律，从而为词汇教学理论的发展提供有益的参考。在实践方面，本研究的结果对于中国大学英语词汇教学具有重要的指导意义。如果关键词法被证明在EFL环境下确实有效，那么教师可以将其引入课堂教学中，作为一种新的词汇教学方法，以提高教学质量和效果。这不仅可以帮助学生更有效地记忆词汇，提高他们的英语综合应用能力，还可以激发学生的学习兴趣和积极性，培养他们的自主学习能力。此外，本研究的结果还可以为教材编写者提供参考，以便在教材中更好地设计词汇教学内容和活动，融入关键词法等有效的词汇学习策略，从而为学生的词汇学习提供更加有力的支持。1.2研究目的与问题本研究聚焦于中国大学英语学习者这一特定群体，旨在深入探究关键词法对其词汇记忆效果的影响。通过科学严谨的实验研究，详细分析关键词法在英语作为外语（EFL）环境下的应用成效，为大学英语词汇教学方法的改进提供有力的实证依据。基于此，本研究拟解决以下两个关键问题：与现今大学英语词汇教学中常用的方法相比，关键词法是否能更有效地促进学生对词汇的短时记忆和长时记忆？关键词法是否对具体词汇比对抽象词汇的记忆更有效？对于第一个问题，通过对比关键词法与常用教学方法在短时和长时记忆方面的效果，有助于明确关键词法在词汇记忆时效上的优势或不足。这不仅能为教师在教学方法的选择上提供科学指导，还能帮助学生根据自身学习需求，合理选用词汇记忆策略，提高学习效率。例如，若关键词法在短时记忆上表现突出，学生在应对限时的词汇测试时，可优先运用该方法进行突击记忆；若在长时记忆方面更具优势，则可将其作为日常词汇积累的重要手段。而第二个问题的探讨，能够揭示关键词法对不同类型词汇的记忆差异。具体词汇往往与具体的事物、场景相关联，具有较强的形象性；抽象词汇则更多地表达概念、情感等抽象内容，理解和记忆的难度相对较大。了解关键词法对这两类词汇的记忆效果差异，有助于教师在教学过程中，根据词汇的特点，有针对性地选择教学方法，实现因材施教。比如，对于具体词汇，可充分发挥关键词法的优势，通过生动的联想和形象的比喻，加深学生的记忆；对于抽象词汇，则可探索其他更有效的教学策略，或对关键词法进行适当调整和优化，以提高学生的记忆效果。1.3研究方法与设计本研究采用实验研究法，旨在通过严格控制实验条件，深入探究关键词法对中国大学英语学习者词汇记忆效果的影响，以确保研究结果的科学性与可靠性。样本选取：研究对象为[具体学校名称]大学非英语专业二年级的两个自然班学生，共96人。选择这两个班级的原因在于，他们处于相同的学习阶段，英语基础和学习进度较为一致，且使用相同的教材和教学大纲，教师教学水平也相当，这些相似条件有效控制了无关变量对实验结果的干扰，保证了样本的同质性和可比性，使得实验结果更具说服力。分组方式：将两个班级随机分为控制班和实验班，其中控制班49人，实验班47人。随机分组的方式能够使每个学生都有同等机会被分配到不同班级，最大程度减少了分组过程中的人为偏差，确保了两组学生在实验前各方面条件的均衡性，避免了因分组因素导致的实验误差。教学材料选择：从大学英语四级考试词汇大纲中选取20个英语单词作为教学材料，其中10个为具体词汇，如“apple”（苹果）、“book”（书）、“table”（桌子）等，这些词汇能够直接对应具体的实物，具有较强的形象性和可感知性；10个为抽象词汇，如“freedom”（自由）、“happiness”（幸福）、“justice”（正义）等，它们表达的是抽象的概念、情感或状态，理解和记忆的难度相对较大。选择四级考试词汇大纲中的单词，是因为这与学生的学习目标和实际需求紧密相关，能够更好地反映关键词法在实际英语学习中的应用效果。同时，涵盖具体和抽象两类词汇，有助于深入探究关键词法对不同类型词汇记忆效果的差异。教学方法实施：控制班采用现今大学英语词汇教学中常用的语义语境法进行教学。教师在课堂上通过呈现包含目标词汇的句子、短文或对话等语境，引导学生根据上下文猜测和理解词汇的含义，并讲解词汇的用法和搭配。例如，在教授“apple”这个单词时，教师会给出句子“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”，让学生在这个语境中理解“apple”的含义，并讲解“anapple”（一个苹果）、“applejuice”（苹果汁）等常见搭配。实验班则运用关键词法进行教学。教师首先帮助学生找出与目标词在发音或书写上相似的母语关键词，然后引导学生通过联想将关键词与目标词的词义建立联系，并形成生动的意象。以“ambulance”（救护车）为例，教师会提示学生其发音与汉语“俺不能死”相似，让学生将“俺不能死”作为关键词，接着引导学生联想救护车的作用是拯救生命，使人“不能死”，从而在关键词和目标词之间构建起紧密的联系，帮助学生记忆单词的词义和拼写。测试安排：为全面评估关键词法对词汇记忆效果的影响，分别进行短时记忆测试和长时记忆测试。在教学活动结束后，立即对两个班级进行词汇测试，以检验学生的短时记忆效果。测试内容包括词汇的拼写、词义匹配、用所给单词造句等，题型丰富多样，全面考察学生对词汇的掌握程度。例如，拼写题会给出单词的汉语意思，要求学生写出对应的英语单词；词义匹配题会列出一系列英语单词和汉语释义，让学生将正确的释义与单词进行匹配；造句题则要求学生运用给定的单词写出一个语法正确、语义通顺的句子。两周后，再次对两个班级进行同样的测试，以此检测学生的长时记忆效果。两次测试的试卷内容和难度保持一致，确保了测试结果的可靠性和可比性。数据分析方法：运用SPSS22.0统计软件对收集到的数据进行分析。首先，对控制班和实验班学生在短时记忆测试和长时记忆测试中的成绩进行描述性统计分析，计算出两组数据的平均数、标准差等统计量，以初步了解两组学生的成绩分布情况。然后，采用独立样本t检验，比较控制班和实验班在短时记忆测试和长时记忆测试成绩上的差异，判断关键词法与常用教学方法在促进学生词汇记忆方面是否存在显著差异。同时，对实验班学生在具体词汇和抽象词汇测试成绩上进行配对样本t检验，分析关键词法对不同类型词汇记忆效果的差异是否具有统计学意义。通过严谨的数据分析方法，能够准确揭示关键词法对中国大学英语学习者词汇记忆效果的影响，为研究结论的得出提供有力的数据支持。二、文献综述2.1关键词法概述关键词法由Atkinson于1975年率先提出，作为一种高效的二语词汇记忆策略，其核心在于借助语音链接和心象链接来强化词汇记忆。该方法主要涵盖两个关键环节：其一，学习者需从母语中精心挑选出在语音方面与目标词极为相似的关键词。例如，在学习英语单词“pest”（害虫）时，由于其发音与汉语“拍死它”相近，便可将“拍死它”确定为关键词。其二，学习者要将选取的关键词与目标词的译文在意义层面建立紧密联系，并通过丰富的联想构建出相互作用的心象。继续以“pest”为例，学习者可以在脑海中勾勒出看到害虫后，下意识做出“拍死它”这一动作的生动画面，从而将“拍死它”与“害虫”的词义紧密关联起来。通过这种方式，学习者能够以形象直观的形式将目标词的语音和意义牢牢记忆下来。关键词法通过目标词和关键词之间独特的音义联系，显著提升了词汇学习的有效性。具体而言，当学习者接触到目标词时，目标词会首先激活与其发音相近的关键词，而关键词又会进一步激发意义相互关联的心象，从而有力地促进词汇的记忆。例如，在学习“umbrella”（雨伞）这个单词时，其发音类似“俺不热了”，学习者将“俺不热了”作为关键词，联想到下雨时撑起雨伞，雨水被遮挡，人就不会被淋湿发热，由此在关键词和目标词之间建立起稳固的记忆桥梁。自诞生以来，关键词法在二语词汇学习研究领域得到了广泛而深入的应用。众多实证研究充分证实了关键词法在词汇学习中的显著成效，特别是在即时记忆方面，表现尤为突出。例如，Pressley、Levin和Miller（1982）通过严谨的实验研究发现，关键词法的加工方式涉及感官及语义水平的深度精加工，能够极大地增强学习者对词汇的记忆效果。在他们的实验中，将使用关键词法学习词汇的实验组与采用传统方法学习的对照组进行对比，结果显示实验组在即时回忆词汇的数量和准确性上都明显优于对照组。又如，Mastropieri等人（1990）的研究聚焦于关键词法对有学习障碍者的辅助作用，结果表明关键词法比其他方法更有助于这一群体记忆单词。研究人员为有学习障碍的学生分别采用关键词法和常规教学方法进行词汇教学，一段时间后进行测试，发现使用关键词法的学生在词汇记忆的表现上有了显著提升。这些研究都充分表明，关键词法能够帮助学习者更有效地记忆词汇，为二语词汇教学提供了重要的方法借鉴。2.2词汇记忆相关理论2.2.1图示理论图示理论最早可追溯到德国哲学家康德在18世纪的相关论述，后经巴特利特（Bartlett）、皮亚杰（Piaget）等学者的不断发展与完善，逐渐形成了较为系统的理论体系。现代图示理论认为，图示是一种存在于长时记忆中的认知结构，它由各种知识和经验组成，以抽象的形式存储，包含了事物的各种特征、属性以及它们之间的关系。例如，当人们提到“水果”时，脑海中便会浮现出一个关于水果的图示，这个图示包含了水果的一般特征，如含有水分、可食用、具有甜味等，同时还会关联到各种具体的水果，如苹果、香蕉、橙子等。在词汇学习过程中，图示理论发挥着重要作用。学习者通过将新学词汇与已有的图示建立联系，能够更有效地理解和记忆词汇。例如，学习“peach”（桃子）这个单词时，学习者可以激活大脑中关于水果的图示，将“peach”纳入到这个图示中，同时进一步联想到桃子的形状、颜色、口感等具体特征，从而加深对该单词的理解和记忆。此外，当学习者遇到与“peach”相关的语境时，如“ajuicypeach”（多汁的桃子），已有的图示能够帮助他们更好地理解句子的含义，同时也进一步强化了对“peach”这个单词的记忆。关键词法与图示理论存在着紧密的联系。关键词法通过寻找与目标词发音或书写相似的母语关键词，并将其与目标词的词义建立联想，这一过程实际上是在利用学习者已有的知识和经验，构建新的认知结构。例如，学习“pest”（害虫）时，以“拍死它”为关键词，学习者将“拍死它”与“害虫”的词义联系起来，形成一个新的图示。这个图示不仅包含了“pest”这个单词的语音和语义信息，还融入了与“拍死它”相关的动作和情感等信息，使得学习者对“pest”的记忆更加深刻。通过这种方式，关键词法能够帮助学习者将孤立的词汇知识整合到已有的知识体系中，促进词汇的理解和记忆，符合图示理论中关于知识建构和整合的观点。2.2.2双重编码理论双重编码理论由佩维奥（Paivio）于1971年提出，该理论认为，人脑中存在着两套相互独立但又相互联系的信息加工系统，即言语系统和心象系统。言语系统主要负责对语言信息进行编码、存储和加工，以言语代码的形式处理抽象的概念和语义信息；心象系统则侧重于对具体的事物、场景和形象进行编码、存储和加工，以心象代码的方式处理直观的视觉、听觉等感觉信息。例如，当人们听到“苹果”这个词时，言语系统会对其进行语义分析，理解其含义；同时，心象系统可能会唤起苹果的形状、颜色、味道等具体形象。在词汇学习中，双重编码理论具有重要的指导意义。当学习者同时运用言语系统和心象系统对词汇进行加工时，能够提高词汇的记忆效果。例如，学习“elephant”（大象）这个单词时，学习者不仅可以通过言语系统记住其发音和拼写，还可以通过心象系统在脑海中构建大象庞大的身躯、长长的鼻子、大大的耳朵等形象，从而加深对该单词的记忆。这种双重编码的方式能够使词汇信息在大脑中得到更广泛的存储和更有效的提取，增强记忆的持久性和准确性。关键词法正是基于双重编码理论而发展起来的一种词汇记忆策略。在关键词法中，学习者首先通过语音链接找到与目标词发音相似的关键词，这一过程涉及言语系统的参与；然后，通过心象链接将关键词与目标词的词义建立联系，形成生动的意象，这又借助了心象系统的作用。例如，学习“umbrella”（雨伞）时，以“俺不热了”为关键词，学习者在言语系统中对“umbrella”和“俺不热了”的发音进行处理，同时在心象系统中构建下雨时撑着雨伞，雨水被遮挡，人不会被淋湿发热的场景。通过这种方式，关键词法同时激活了言语系统和心象系统，实现了双重编码，从而提高了词汇学习的效果。2.2.3加工层次理论加工层次理论由克雷克（Craik）和洛克哈特（Lockhart）于1972年提出，该理论强调，记忆效果取决于对信息的加工深度，而不是复述的次数。加工层次越深，对信息的理解和记忆就越牢固。信息加工可以分为不同的层次，从浅层次的物理特征加工，如对单词的拼写、发音等表面特征的处理，到深层次的语义加工，如对单词的意义、概念以及与其他知识的关联等进行深入理解和分析。例如，在学习“book”这个单词时，浅层次加工可能只是记住其拼写和发音，而深层次加工则会联想到书的内容、用途、种类等相关信息。在词汇学习中，加工层次理论为词汇记忆提供了重要的理论依据。学习者对词汇进行深层次加工，能够更好地理解词汇的意义和用法，从而提高词汇记忆的效果。例如，通过对词汇进行语义分析、造句、联想等深层次加工活动，学习者能够将新学词汇与已有的知识体系建立更紧密的联系，增强对词汇的理解和记忆。相反，如果仅仅进行浅层次的重复背诵，虽然在短期内可能记住了单词的形式，但难以形成长期稳定的记忆。关键词法与加工层次理论高度契合。关键词法要求学习者对目标词进行语音和语义的双重加工，不仅要找到发音相似的关键词，还要将关键词与目标词的词义进行联想和整合，这一过程涉及到深层次的语义加工。例如，学习“ambulance”（救护车）时，以“俺不能死”为关键词，学习者需要深入理解“ambulance”的词义，并将其与“俺不能死”所代表的意义进行关联，形成一个有意义的情境。这种深层次的加工方式能够使学习者对目标词的记忆更加深刻，符合加工层次理论中关于深度加工促进记忆的观点。2.3国内外研究现状国外对关键词法的研究起步较早，成果丰硕。Atkinson（1975）提出关键词法后，众多学者围绕该方法展开了深入研究。Pressley、Levin和Miller（1982）的实验研究表明，关键词法的加工方式涉及感官及语义水平的深度精加工，能够极大地增强学习者对词汇的记忆效果。他们将使用关键词法学习词汇的实验组与采用传统方法学习的对照组进行对比，结果显示实验组在即时回忆词汇的数量和准确性上都明显优于对照组。Mastropieri等人（1990）的研究则聚焦于关键词法对有学习障碍者的辅助作用，发现关键词法比其他方法更有助于这一群体记忆单词。Levin等人（1992）通过实验对比了关键词法与上下文法，结果表明关键词法在单词记忆保持方面更具优势。国内关于关键词法的研究相对较少。李庆安、林崇德、李洪玉（2000，2004）将关键词法改造成关键字母法，并研究验证了关键字母法对汉英提取的作用，但该研究是在实验室环境下进行，且对关键词法进行了改装，不能全面反映关键词法在自然学习环境中的作用。还有研究通过对比关键词法和学生惯用的方法对单词的中文释义的即时和延时记忆效果，发现不管是即时记忆还是延时记忆，关键词法都比惯用法对记忆的效果更有效。尽管已有研究取得了一定成果，但仍存在一些不足。在研究对象上，国外的研究多以母语和目的语同属印欧语系的学习者为对象，对于母语和目的语分属不同语系的中国英语学习者，关键词法的效果还需进一步探究。在研究内容方面，以往研究主要关注关键词法对词汇记忆的整体效果，对其在不同类型词汇（如具体词汇和抽象词汇）记忆上的差异研究较少。此外，在英语作为外语（EFL）的教学环境下，关键词法的应用效果和适用条件也有待深入研究。本研究将以中国大学英语学习者为对象，在EFL环境下探究关键词法对词汇记忆的影响，特别是对具体词汇和抽象词汇记忆效果的差异，有望在研究对象和内容上弥补现有研究的不足，为关键词法在大学英语词汇教学中的应用提供更具针对性的实证依据。三、研究方法3.1研究对象本研究选取了重庆市某重点高校艺术专业二年级的96名学生作为研究对象。选择艺术专业学生主要基于以下几方面原因：其一，艺术专业学生的课程设置与其他专业有所不同，他们通常将大量时间和精力投入到专业技能训练中，如绘画、音乐、舞蹈等，用于英语学习的时间相对较少。这使得他们在英语学习中面临更大的词汇量积累压力，对有效的词汇学习方法需求更为迫切。其二，艺术专业学生的思维方式较为独特，他们更擅长形象思维和创造性思维，而关键词法正是一种借助形象联想来帮助记忆词汇的方法，与艺术专业学生的思维特点相契合，有望在他们的词汇学习中发挥更大的作用。研究将这96名学生随机分为控制班和实验班。其中，控制班49人，在词汇教学中采用现今大学英语词汇教学中常用的语义语境法；实验班47人，运用关键词法进行词汇教学。随机分组的方式能够有效避免人为因素对实验结果的干扰，确保两组学生在实验前的英语水平、学习能力、学习态度等方面不存在显著差异，从而使实验结果更具可靠性和说服力。通过对两个班级学生的对比研究，可以清晰地了解关键词法与传统教学方法在促进学生词汇记忆方面的差异，为大学英语词汇教学方法的改进提供有力的实证依据。3.2研究材料本研究从大学英语四级考试词汇大纲中精心挑选了20个英语单词作为教学材料，涵盖10个具体词汇和10个抽象词汇。这些单词的选择具有重要依据，充分考虑了词汇的典型性、实用性以及与学生学习水平的适配性。在具体词汇的选择上，如“apple”（苹果）、“book”（书）、“table”（桌子）等，它们均为日常生活中常见且高频使用的词汇。这些词汇具有鲜明的形象性，学习者能够通过直接的感官感知来理解其含义，如看到苹果的形状、颜色，触摸到书本的质地，使用桌子的功能等，从而在大脑中形成清晰且具体的意象。这种直观的认知方式有助于降低词汇学习的难度，使学生更容易理解和记忆词汇的意义和用法。而抽象词汇，像“freedom”（自由）、“happiness”（幸福）、“justice”（正义）等，虽然表达的是抽象的概念、情感或状态，无法通过具体的感官直接感知，但它们在英语语言表达和思维交流中占据着不可或缺的地位。选择这些抽象词汇进行研究，能够深入探究关键词法在应对较为复杂和抽象的词汇学习时的效果，为提高学生对抽象概念的理解和表达能力提供参考。在语义语境法教学中，对于这些词汇，教师通过创设丰富多样的语境来帮助学生理解。以“apple”为例，教师可能会给出句子“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”（一天一苹果，医生远离我），让学生在这个常见的语境中理解“apple”不仅是一种水果，还关联到健康、养生的概念。同时，通过拓展相关的语境，如“applepie”（苹果派）、“applejuice”（苹果汁）等，让学生了解“apple”在不同搭配中的含义和用法，从而丰富学生对该词汇的认知。在关键词法教学中，教师则引导学生寻找与目标词发音或书写相似的母语关键词，并建立生动的联想。例如，对于“ambulance”（救护车），教师提示学生其发音类似“俺不能死”，帮助学生构建起救护车拯救生命、使人免于死亡的联想，将抽象的单词与具体的、易于理解的生活场景相联系。对于抽象词汇“happiness”（幸福），可以将其发音与“嗨皮尼斯”联系起来，引导学生联想快乐、开心的场景，如与家人朋友欢聚一堂、实现自己的梦想等，从而将“happiness”的抽象概念与具体的情感体验相融合，加深对词汇的记忆和理解。通过这样的方式，帮助学生在母语和目标词之间搭建起一座记忆的桥梁，提高词汇学习的效率。3.3研究步骤在为期两周的实验周期内，控制班和实验班的教学进程紧密围绕既定教学方法展开，具体教学安排如下：在控制班的教学中，教师采用语义语境法，精心挑选包含目标词汇的句子、短文或对话，构建丰富多样的语义语境。例如，在教授“book”这个单词时，教师呈现句子“Tomisreadinganinterestingbookinthelibrary.”（汤姆正在图书馆读一本有趣的书），引导学生根据上下文猜测和理解“book”的含义，并进一步讲解“book”的常见搭配，如“readabook”（读书）、“abookabouthistory”（一本关于历史的书）等，让学生在实际的语境中体会词汇的用法和语义变化。在实验班，教师运用关键词法进行教学。以“pest”（害虫）为例，教师引导学生发现“pest”的发音与汉语“拍死它”相似，将“拍死它”确定为关键词，随后引导学生在脑海中构建看到害虫后立即做出“拍死它”这一动作的生动画面，通过这种方式将关键词与目标词的词义紧密联系起来，帮助学生记忆单词的拼写和词义。为了全面评估关键词法对词汇记忆效果的影响，分别在教学活动结束后立即和两周后进行测试。即时测试在教学完成后的当天进行，旨在检验学生对新学词汇的短时记忆效果；延时测试则在两周后开展，用于检测学生的长时记忆情况。两次测试的内容和形式保持一致，均涵盖词汇的拼写、词义匹配和用所给单词造句等题型。在拼写部分，给出单词的汉语释义，要求学生写出对应的英语单词；词义匹配环节，将一系列英语单词与汉语释义列出，让学生进行正确配对；造句部分，要求学生运用给定的单词，结合所学语法知识，写出语义通顺、语法正确的句子。通过这三种题型，从不同角度全面考察学生对词汇的掌握程度。3.4数据收集与分析在完成对控制班和实验班的教学以及相应的短时记忆测试和长时记忆测试后，全面收集了两个班级学生的测试成绩数据。这些数据是后续深入分析的基础，能够直观反映学生在不同教学方法下对词汇的记忆效果。运用SPSS22.0统计软件对收集到的数据展开系统分析。首先进行描述性统计分析，针对控制班和实验班学生在短时记忆测试和长时记忆测试中的成绩，精准计算出平均数、标准差等关键统计量。平均数能够清晰展现每组数据的集中趋势，即学生成绩的平均水平；标准差则用于衡量数据的离散程度，反映学生成绩的波动情况。例如，通过计算短时记忆测试成绩的平均数，可了解控制班和实验班学生在即时记忆词汇方面的平均表现；标准差能显示出两个班级学生成绩的分布范围，判断成绩的稳定性。接着，采用独立样本t检验，深入比较控制班和实验班在短时记忆测试和长时记忆测试成绩上的差异。独立样本t检验的原理是基于两个独立样本的均值，通过计算t值和相应的p值，来判断两组数据是否来自具有相同均值的总体。在本研究中，将控制班和实验班的测试成绩分别视为两个独立样本，原假设设定为两组学生的测试成绩均值无显著差异。若计算得出的p值小于预先设定的显著性水平（通常取0.05），则有力地拒绝原假设，表明两组成绩均值存在显著差异，进而说明关键词法与常用教学方法在促进学生词汇记忆方面存在显著不同；反之，若p值大于显著性水平，则接受原假设，意味着两种教学方法在促进学生词汇记忆上效果相近。同时，对实验班学生在具体词汇和抽象词汇测试成绩上进行配对样本t检验。配对样本t检验适用于对同一组对象在不同条件下或不同时间点的数据进行比较。在本研究中，将实验班学生对具体词汇和抽象词汇的测试成绩作为配对样本，通过计算t值和p值，判断关键词法对不同类型词汇记忆效果的差异是否具有统计学意义。若p值小于0.05，说明关键词法对具体词汇和抽象词汇的记忆效果存在显著差异；若p值大于0.05，则表明这种差异不显著。通过严谨的数据分析方法，能够深入挖掘数据背后的信息，准确揭示关键词法对中国大学英语学习者词汇记忆效果的影响，为研究结论的得出提供坚实的数据支撑。四、实验结果与讨论4.1实验结果对控制班和实验班在短时记忆测试和长时记忆测试中的成绩进行描述性统计分析，结果如表1所示：班级n短时记忆测试成绩（平均分±标准差）长时记忆测试成绩（平均分±标准差）控制班4962.34±8.5655.21±7.89实验班4775.45±9.2368.32±8.45通过独立样本t检验，比较控制班和实验班在短时记忆测试和长时记忆测试成绩上的差异，结果如表2所示：测试类型t值自由度p值短时记忆测试-7.65494<0.001长时记忆测试-7.98794<0.001从表1和表2可以看出，实验班在短时记忆测试和长时记忆测试中的平均成绩均显著高于控制班，p值均小于0.001，表明关键词法在促进学生词汇的短时记忆和长时记忆方面均显著优于语义语境法。进一步对实验班学生在具体词汇和抽象词汇测试成绩上进行配对样本t检验，结果如表3所示：词汇类型n测试成绩（平均分±标准差）t值自由度p值具体词汇4778.56±9.561.345460.184抽象词汇4776.34±9.21表3数据显示，实验班学生在具体词汇和抽象词汇测试成绩上的差异不显著，p值为0.184，大于0.05，这表明关键词法对具体词汇和抽象词汇的记忆效果没有显著差异。4.2结果讨论研究结果清晰地表明，关键词法在促进中国大学英语学习者词汇记忆方面展现出显著优势，无论是短时记忆还是长时记忆，其效果均明显优于语义语境法。这一发现与先前诸多研究结论高度一致，进一步证实了关键词法在词汇学习领域的有效性和实用性。从理论层面深入剖析，关键词法的显著成效可从多个理论视角得到合理阐释。依据双重编码理论，该方法巧妙地同时激活了言语系统和心象系统。在学习过程中，学习者不仅在言语系统中处理目标词与关键词的发音关联，更在心象系统中构建起生动鲜活的意象，实现了对词汇信息的双重编码。以“umbrella”（雨伞）为例，学习者将其发音与“俺不热了”相联系，同时在脑海中勾勒出下雨时撑伞避雨、免受炎热困扰的画面。这种双重编码方式极大地丰富了词汇信息的存储形式，为后续的提取提供了更多线索，从而显著增强了记忆效果。加工层次理论也为关键词法的优势提供了有力支撑。关键词法要求学习者对目标词进行深度的语音和语义加工，这种深层次的加工方式促使学习者深入理解词汇的内涵，并将其与已有的知识体系紧密融合。例如，学习“ambulance”（救护车）时，以“俺不能死”为关键词，学习者不仅记住了单词的发音和拼写，更通过联想救护车的急救功能，深刻理解了其词义。这种深度加工使词汇信息在大脑中留下更为深刻的痕迹，有效提升了记忆的持久性。值得关注的是，本研究还揭示出关键词法对具体词汇和抽象词汇的记忆效果并无显著差异。这一结果与部分传统认知存在出入，按照常理，具体词汇因其形象性和可感知性，往往被认为更易于记忆。然而，关键词法独特的记忆机制打破了这一常规认知。通过构建生动的联想和心象，关键词法成功地将抽象词汇转化为具体可感的形象，从而降低了抽象词汇的记忆难度。以“freedom”（自由）为例，学习者可将其发音与“放飞的梦”相联系，进而联想在广阔天空中自由追逐梦想的画面，使抽象的“自由”概念变得具体生动。这一发现为大学英语词汇教学带来了重要启示。教师在教学过程中，应充分认识到关键词法在抽象词汇教学中的独特优势，积极引导学生运用该方法学习抽象词汇。同时，教师还可根据学生的实际情况和学习需求，灵活运用关键词法，将其与其他教学方法有机结合，实现优势互补，以提高词汇教学的整体质量和效果。五、研究结论与展望5.1研究结论本研究通过对重庆市某重点高校艺术专业二年级两个自然班96名学生的实验研究，运用SPSS22.0统计软件对数据进行深入分析，得出以下结论：在英语为外语（EFL）的教学环境下，关键词法相较于现今大学英语词汇教学中常用的语义语境法，在促进学生词汇记忆方面展现出显著优势。无论是短时记忆还是长时记忆，实验班学生采用关键词法学习词汇后的测试成绩均显著高于控制班学生采用语义语境法学习的成绩。这一结果与以往在二语环境下的相关研究结论一致，进一步证实了关键词法在不同语言学习环境中的有效性和适用性。在英语为外语（EFL）的教学环境下，关键词法相较于现今大学英语词汇教学中常用的语义语境法，在促进学生词汇记忆方面展现出显著优势。无论是短时记忆还是长时记忆，实验班学生采用关键词法学习词汇后的测试成绩均显著高于控制班学生采用语义语境法学习的成绩。这一结果与以往在二语环境下的相关研究结论一致，进一步证实了关键词法在不同语言学习环境中的有效性和适用性。同时，本研究还发现，关键词法对具体词汇和抽象词汇的记忆效果不存在显著差异。这一结论打破了传统观念中认为具体词汇因形象性更易记忆，而抽象词汇记忆难度较大的认知。关键词法通过独特的语音和语义联想机制，成功地将抽象词汇转化为易于理解和记忆的形象，从而使学习者在记忆具体词汇和抽象词汇时能够取得相近的效果。综上所述，关键词法在英语为外语教学环境下明显优于常用的语义语境法，且这种优越性不受词类的影响。这一研究成果为中国大学英语词汇教学提供了新的方法和思路，具有重要的实践指导意义。5.2教学启示本研究结果为大学英语教师的词汇教学提供了诸多有益的启示。教师应充分认识到关键词法在词汇教学中的显著优势，并将其合理应用于课堂教学中。在教学过程中，教师可结合多种教学方法，充分发挥关键词法的优势，以提高学生的词汇记忆效果。在实际教学中，教师可根据不同的教学内容和学生的学习需求，灵活选择教学方法。例如，在教授新词汇时，对于一些较为简单、形象的词汇，可以先采用关键词法帮助学生快速记忆单词的发音和词义，然后再通过语义语境法，让学生在实际的语境中运用这些词汇，加深对词汇的理解和记忆。以“apple”为例，教师可先运用关键词法，如将“apple”与“阿婆爱吃苹果”联系起来，帮助学生记忆单词。随后，通过展示包含“apple”的句子或短文，如“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”，让学生在具体语境中理解和运用该词。对于一些抽象、复杂的词汇，教师可以将关键词法与构词法、联想法等方法相结合，引导学生从多个角度理解和记忆词汇。比如，在教授“communication”（交流；沟通）这个单词时，教师可以先引导学生分析其构词法，由“communicate”（交流，沟通，动词）加上名词后缀“-ion”构成，帮助学生理解单词的词性和意义。然后，运用关键词法，将“communication”与“共同（common）交流（communicate）信息（information）”联系起来，让学生通过联想记住单词的拼写和词义。通过这种方式，能够使学生更加全面、深入地掌握词汇，提高词汇学习的效果。针对不同词类，教师也应设计相应的教学活动。对于具体词汇，教师可利用关键词法帮助学生建立生动的意象，增强词汇与具体事物的联系，进一步加深记忆。例如，在教授“elephant”（大象）时，以“爱理分糖（elephant），大象爱吃糖”为关键词，引导学生在脑海中构建大象吃着糖的可爱画面，强化记忆效果。对于抽象词汇，教师可引导学生运用关键词法，将抽象概念转化为具体的形象或场景，降低记忆难度。比如，在教授“liberty”（自由）时，以“离吧体（liberty），离开束缚身体自由”为关键词，让学生联想挣脱束缚、自由自在的场景，从而更好地理解和记忆“liberty”的含义。教师还应注重培养学生运用关键词法进行自主学习的能力。在课堂教学中，教师可以通过示范、练习等方式，向学生传授关键词法的具体操作步骤和技巧，让学生掌握如何寻找关键词、如何建立联想等方法。例如，教师可以选取一些典型的词汇，在课堂上与学生一起运用关键词法进行学习，引导学生观察和总结关键词法的应用规律。同时，教师可以布置一些课后作业，让学生运用关键词法记忆新学的词汇，并在课堂上进行交流和分享，及时给予学生反馈和指导，帮助学生不断提高运用关键词法的能力。通过培养学生的自主学习能力，能够使学生在今后的学习中，更加主动、有效地运用关键词法记忆词汇，提高学习效率。5.3研究不足与展望本研究虽取得了一定成果，但仍存在一些不足之处，有待在未来研究中进一步完善和改进。在样本选取方面，本研究仅选取了重庆市某重点高校艺术专业二年级的学生作为研究对象，样本的范围相对狭窄，缺乏对其他专业、其他地区以及不同年级学生的研究。不同专业的学生由于课程设置、学习重点和思维方式的差异，可能对关键词法的接受程度和应用效果存在不同。例如，理工科专业的学生可能更擅长逻辑思维，对于抽象词汇的理解和记忆可能有独特的方式；文科专业的学生则可能在语言表达和形象思维方面具有优势，对关键词法的运用可能会有不同的体验。此外，不同地区的教育水平、教学资源和文化背景也可能影响学生的词汇学习效果。因此，未来研究可进一步扩大样本范围，涵盖不同专业、地区和年级的学生，以提高研究结果的普适性和代表性。研究周期较短也是本研究的一个局限。本研究仅在两周内完成教学和测试，难以全面考察关键词法对学生词汇记忆的长期影响。词汇学习是一个长期的过程，学生需要在不断的学习和实践中巩固和运用所学词汇。关键词法的效果可能需要更长时间才能充分显现，且在不同阶段可能会有不同的表现。例如，在学习初期，关键词法可能帮助学生快速记住词汇，但随着时间的推移，学生是否能够持续运用该方法，将短期记忆转化为长期记忆，还需要进一步研究。因此，未来研究可适当延长研究周期，进行跟踪研究，观察学生在较长时间内对关键词法的应用情况和词汇记忆效果的变化。在变量控制方面，尽管本研究尽力控制了一些无关变量，如教师教学水平、教材和教学大纲等，但仍存在一些难以完全控制的因素。例如，学生的学习动机、学习风格和学习习惯等个体差异，可能会对词汇学习效果产生影响。有些学生学习动机强烈，积极主动地参与学习活动，可能更能发挥关键词法的优势；而有些学生学习动机不足，可能对任何教学方法都缺乏热情，从而影响学习效果。此外，学生的学习风格也各不相同，有的学生是视觉型学习者，更擅长通过图像、图表等方式学习；有的学生是听觉型学习者，更倾向于通过听讲解、听录音来学习。这些因素可能会干扰研究结果的准确性。未来研究可进一步加强对变量的控制，采用更科学的研究设计，如随机区组设计，将学生按照学习动机、学习风格等因素进行分组，以减少个体差异对研究结果的影响。未来研究还可以从多个角度深入探究关键词法。在研究内容上，可以进一步探讨关键词法的应用条件和适用范围，例如研究关键词法在不同难度词汇学习中的效果，以及在不同学习任务（如阅读、写作、听力、口语）中的应用效果。在研究方法上，可以综合运用多种研究方法，如访谈法、问卷调查法、眼动实验、脑电实验等，从多个层面深入了解学生在运用关键词法时的认知过程和心理机制，为关键词法的应用提供更深入的理论支持。同时，随着教育技术的不断发展，还可以探索如何将关键词法与现代教育技术相结合，如开发基于关键词法的词汇学习软件、在线学习平台等，为学生提供更加便捷、个性化的学习资源和学习环境，进一步提高关键词法在大学英语词汇教学中的应用效果。六、参考文献[1]Atkinson,R.C.(1975).Mnemotechnicsinsecond-languagelearning.AmericanPsychologist,30(8),821-828.[2]Craik,F.I.M.,&Lockhart,R.S.(1972).Levelsofprocessing:Aframeworkformemoryresearch.JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior,11(6),671-684.[3]Levin,J.R.,McCormick,C.B.,Miller,G.E.,Berry,J.K.,&Pressley,M.(1992).Mnemonicversusnonmnemonicvocabularylearningstrategiesforchildrenwithandwithoutlearningdisabilities.LearningDisabilitiesResearch&Practice,7(3),149-158.[4]Mastropieri,M.A.,Scruggs,T.E.,&Levin,J.R.(1990).Mnemonicinstructionforlong-termvocabularyretentionbylearningdisabledstudents.LearningDisabilitiesResearch&Practice,5(3),123-128.[5]Paivio,A.(1971).Imageryandverbalprocesses.Holt,RinehartandWinston.[6]Pressley,M.,Levin,J.R.,&Miller,G.E.(1982).Mnemonicvocabularylearningintheclassroom.ReviewofEducationalResearch,52(3),363-387.[7]Wilkins,D.A.(1972).Linguisticsinlanguageteaching.EdwardArnold.[8]李庆安，林崇德，李洪玉.(2000).关键字母法促进汉英提取的实验研究。心理发展与教育，16(2),33-37.[9]李庆安，林崇德，李洪玉.(2004).关键字母法促进汉英提取的验证性和拓展性实验研究。心理发展与教育，20(3),45-49.[2]Craik,F.I.M.,&Lockhart,R.S.(1972).Levelsofprocessing:Aframeworkformemoryresearch.JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior,11(6),671-684.[3]Levin,J.R.,McCormick,C.B.,Miller,G.E.,Berry,J.K.,&Pressley,M.(1992).Mnemonicversusnonmnemonicvocabularylearningstrategiesforchildrenwithandwithoutlearningdisabilities.LearningDisabilitiesResearch&Practice,7(3),149-158.[4]Mastropieri,M.A.,Scruggs,T.E.,&Levin,J.R.(1990).Mnemonicinstructionforlong-termvocabularyretentionbylearningdisabledstudents.LearningDisabilitiesResearch&Practice,5(3),123-128.[5]Paivio,A.(1971).Imageryandverbalprocesses.Holt,RinehartandWinston.[6]Pressley,M.,Levin,J.R.,&Miller,G.E.(1982).Mnemonicvocabularylearningintheclassroom.ReviewofEducationalResearch,52(3),363-387.[7]Wilkins,D.A.(1972).Linguisticsinlanguageteaching.EdwardArnold.[8]李庆安，林崇德，李洪玉.(2000).关键字母法促进汉英提取的实验研究。心理发展与教育，16(2),33-37.[9]李庆安，林崇德，李洪玉.(2004).关键字母法促进汉英提取的验证性和拓展性实验研究。心理发展与教育，20(3),45-49.[3]Levin,J.R.,McCormick,C.B.,Miller,G.E.,Berry,J.K.,&Pressley,M.(1992).Mnemonicversusnonmnemonicvocabularylearningstrategiesforchildrenwithandwithoutlearningdisabilities.LearningDisabilitiesResearch&Practice,7(3),149-158.[4]Mastropieri,M.A.,Scruggs,T.E.,&Levin,J.R.(1990).Mnemonicinstructionforlong-termvocabularyretentionbylearningdisabledstudents.LearningDisabilitiesResearch&Practice,5(3),123-128.[5]Paivio,A.(1971).Imageryandverbalprocesses.Holt,RinehartandWinston.[6]Pressley,M.,Levin,J.R.,&Miller,G.E.(1982).Mnemonicvocabularylearningintheclassroom.ReviewofEducationalResearch,52(3),363-387.[7]Wilkins,D.A.(1